Un saludo muy cordial para cada uno de ustedes.
Tengo el servicio de alertas de la Google y recibo novedades como esta.
Tres videos, los dos primeros de entrevistas médicas, el tercero de una estudiante venezolana y el conflicto universitario(y más videos si te gustó el último)
Aquí está el link:
http://medicablogs.diariomedico.com/humana/2008/12/09/comunicacion-no-verbal/#comment-1268
Posiblemente no se accione desde aquí (pones el cursor sobre el link, haces clic manteniendo la tecla Ctrl apretada).
Lo mejor es que copies (Ctrl C) y lo pongas en una nueva ventana en el navegador. (Ctrl V)
Al final de se blog, puedes dejar un comentario (opcional)
y también allí está escrito lo siguiente:
"La sonrisa no cuesta nada,pero vale mucho.
Enriquece a quienes la reciben y a quien la brinda.
Brilla en un instante y a veces su luz se recuerda siempre.
Nadie es tan rico o tan pobre que pueda prescindir de ella.
Es alivio de cansados,luz para desanimados,
calor para los tristes y antídoto natural
para todos los problemas.
La sonrisa cuesta menos que la electricidad
y da más luz. Ya sabes…"
Tarea:
Para el viernes 9 de Enero (qué largo tiempo!!!)recibo un informe escrito con OBSERVACIONES QUE HICISTE DE LOS DOS PRIMEROS VIDEOS.
Por favor, NO RELATES lo que ves. Analiza, el espacio físico, los actuantes, sus posturas, la coincidencia o no de las expresiones con sus gestos y movimientos, procura prestar atención a las miradas y otros elementos que sean relevantes para ti.
Aprovecho la oportunidad para desearte BUENAS FIESTAS y el CUMPLIMIENTO DE TUS ANHELOS, en el año 2009.
Un abrazo muy fuerte de Maguita.
martes, 9 de diciembre de 2008
jueves, 27 de noviembre de 2008
LENGUAJE ARTICULADO
Estimados estudiantes.- Tal cómo conversamos en clases, hablar no es nada sencillo. Ahora quiero compartir con ustedes este artículo que de modo singular descubre el concepto de "protolenguaje". Tienen la dirección electrónica y precisan conpcer más.
CÓMO SURGIÓ EL LENGUAJE ARTICULADO.
http://fortanete.cjb.net/como-surgio-el-lenguaje-articulado-i.htm
INTRODUCCIÓN.
A medida que van progresando la investigación y los conocimientos sobre nuestros parientes evolutivos más cercanos, se hace evidente que sólo dos capacidades nos diferencian cualitativamente de ellos. Las diferencias en inteligencia son –aunque grandes- de grado; los chimpancés y los bonobos tienen rasgos de comportamiento que, si fueran humanos, llamaríamos culturales y que se transmiten lateralmente y no sólo de una generación a otra; chimpancés y bonobos fabrican herramientas –aunque no las suelen transportar; esos mismos primos nuestros aprenden a manejar símbolos y a combinarlos para formar otros nuevos… Sólo la moral y el lenguaje articulado crean un foso entre ellos y nosotros. Sobre la capacidad moral y su fundamento biológico dijo Darwin, en el capítulo IV de El origen del hombre, cosas muy acertadas y un librito del filósofo Camilo J. Cela Conde –De dioses, genes y tiranos- hizo una contribución muy sensata, a mi modo de ver. Pero aquí no voy, evidentemente, a tratar de la moral.
El lenguaje articulado, un rasgo biológico
El lingüista Chomsky y el fisiólogo Lenneberg probaron esta afirmación ya en los años sesenta del siglo pasado. La investigación posterior, por parte de lingüistas y neurofisiólogos, no ha hecho, a mi modo de ver, más que confirmar sus afirmaciones una y otra vez.
Como pruebas de la afirmación de que el lenguaje (a partir de ahora hablaré de lenguaje para referirme al lenguaje articulado) es un rasgo biológico y no social o cultural aducían que su adquisición tiene un período crítico que no va más allá de los diez u once años, del mismo modo que la marcha no se adquiere más allá de los dos años o dos y medio, y que, como la marcha, que necesita que el niño tenga la oportunidad de apoyarse en los pies, necesita el desencadenaste del lenguaje de los adultos (es sólo un desencadenante, porque no ofrece información suficiente para inferir las reglas); que todas las lenguas se pueden reducir a una gramática universal; que las lesiones en zonas específicas del cerebro alteran o impiden la comprensión o la producción de determinadas categorías lingüísticas…
Parecería según esto que Chomsky estaría encantado con quienes buscan el origen de esa capacidad en el ámbito de la evolución. Pero no es así. En esta paradoja confluyen razones de diversos tipos: filosóficas, como su combate contra el empirismo (entendido como tendencia a buscar la adquisición del lenguaje y de otros comportamientos en la acumulación de experiencia, a considerar el cerebro como una pizarra en blanco) de muchos evolucionistas y antropólogos físicos; científicas, como su opinión de que el lenguaje no surgió por selección natural, sino como consecuencia colateral del aumento de tamaño del cerebro y de su simultánea reorganización, opinión compartida por Gould y por Tattersall; o como su opinión de que la función primordial del lenguaje no es la comunicación, puesto que muchos animales se comunican perfectamente sin él, sino fundamentalmente la expresión del pensamiento. Sobre esto último, convendría aclarar que Chomsky entiende la comunicación como la transmisión de mensajes para obtener una modificación de la conducta de los receptores y no en un sentido lato que incluiría el "comunicarse consigo mismo".
Comparto su antagonismo con el empirismo, pero en cuanto a la función del lenguaje, tengo mis dudas, puesto que no tiene por qué haber una función primordial, pudiendo coexistir varias con la misma importancia y porque, por otra parte, como sabe cualquier estudioso de procesos históricos, la función actual de algo no nos dice forzosamente cuál fue su función original. En cuanto a la selección natural, si bien soy de la opinión de que bastantes evolucionistas abusan de ella en sus explicaciones, un trabajo muy reciente de William H. Calvin y Derek Bickerton (neurocientífico y lingüista, respectivamente) da una explicación seleccionista bastante convincente. Lo cual no quiere decir que no tenga una buena dosis de especulación.
Unas nociones de lingüística
Para entender lo que seguirá es necesario captar unos pocos conceptos elementales de lingüística. Daré por sentado que todo el mundo sabe qué es una palabra, aunque es algo bastante difícil de definir, y definiré la oración como cualquier grupo de palabras con un significado completo, como se nos decía en la escuela.
Los chimpancés y los gorilas adiestrados son capaces de emitir y comprender tanto palabras como oraciones, aunque lo hacen interpretando palabra por palabra. Pero el lenguaje tiene estructuras intermedias que permiten construir oraciones infinitamente complejas e infinitamente largas, para cuya comprensión el único límite es nuestra memoria. Estas estructuras intermedias son las frases y las cláusulas.
Una frase es un grupo de palabras que describe a un participante en un estado, un proceso o una acción expresada por una cláusula. Y una cláusula es un grupo de palabras compuesto por un verbo y todas las frases que describen a los participantes en el estado, proceso o acción que expresa. Como se ve, no hay frases sin cláusulas ni cláusulas sin frases. Pondré un ejemplo para que se comprenda.
En la oración "El perro que compré ha mordido a mi amigo" encontramos como verbo principal "ha mordido". Toda la oración es una cláusula con dos frases: "El perro que compré" y "a mi amigo". A su vez, tenemos otra cláusula, regida por "compré" con la frase "que", que hace referencia a "El perro".
En este ejemplo se ve una cosa que no pueden hacer los chimpancés por mucho que se les entrene: incrustar oraciones dentro de oraciones y cláusulas y frases dentro de cláusulas y frases. Sólo pueden construir y comprender palabras y oraciones, sin nada intermedio.
Otra noción que necesitaremos es la de rol temático. Cada participante tiene un rol temático (agente o sujeto, tema u objeto directo, objetivo u objeto indirecto, etc., hasta del orden de siete u ocho). El rol temático junto con el sintagma nominal al que se vincula constituye el argumento. La estructura argumental es el sistema que determina cuándo y dónde pueden aparecer argumentos.
La estructura argumental constituye el vínculo entre el significado y la estructura. Pertenece al terreno de la Semántica, que trata del significado, pero se relaciona con la Sintaxis, que trata de la estructura. Para entender esto que puede sonar extraño, diré que los verbos pueden tener uno, dos o tres argumentos obligatorios, los demás son optativos. Por ejemplo, "dormir" exige solamente un agente (¿quién duerme?), "comer" exige un agente y un tema (¿qué come?) y "enviar" exige un agente, un tema y un objetivo (¿a quién se envía?). Esto depende del significado de los verbos, pero determina la estructura de la oración.
Y con esto ya podemos avanzar.
El protolenguaje
Cuando vamos a un país de cuyo idioma sólo conocemos palabras sueltas e intentamos hablar con alguien, nuestras oraciones son muy cortas, el orden de las palabras en ellas ni siquiera se parece al de nuestra lengua y es cambiante, nos valemos ampliamente del contexto y del lenguaje corporal y muchas veces suprimimos palabras arbitrariamente (es decir, podemos suprimir el verbo o el sujeto o los objetos o todas las palabras menos una, sin ninguna regularidad). Los niños de menos de dos años hacen lo mismo. Y, curiosamente, lo mismo hacen los chimpancés y los bonobos a los cuales se ha enseñado el lenguaje de los sordomudos y otros que manejan símbolos gráficos o de ordenador.
Según Bickerton y Calvin, el protolenguaje se parecería a eso. Sus características serían:
1) sólo sería capaz de enhebrar un pequeño grupo de palabras cada vez,
2) podría dejar de mencionar cualquier palabra que apeteciera omitir,
3) el orden de las palabras sería impredecible,
4) no presentaría ninguna estructura compleja y
5) prácticamente no tendría ninguna de las inflexiones y términos gramaticales (preposiciones, conjunciones…) que constituyen el cincuenta por ciento de las expresiones lingüísticas.
¿Cómo nació el protolenguaje?
Ha habido varios hitos que jalonan la vía hacia la gramática universal:
1) los símbolos: pese a quienes nos definen como animales simbólicos, varias especies los pueden dominar, aunque sólo unas pocas los utilizan en estado salvaje, como los monos tota, que tienen vocalizaciones distintas para distintos tipos de predadores;
2) los pequeños conjuntos de símbolos con significado compuesto, correspondientes a las oraciones cortas del protolenguaje: algunas especies pueden comprender y hasta producir este tipo de oraciones si se les adiestra (no sólo los simios, sino también los loros, por ejemplo);
3) conjuntos de símbolos más amplios, ambiguos si carecen de claves para su estructuración: sintaxis enseñada a chimpancés y bonobos, basada en un orden fijo para las palabras; y
4) la gramática completa, de la que hablaré más adelante.
El primer paso que nos concierne es el que va de 1 a 2. De los símbolos aislados al protolenguaje. Muchos autores han afirmado que la fuerza selectiva para darlo fue el aumento de la complejidad social, con el consiguiente aumento de la inteligencia social. Sin embargo, todos los homínidos, incluso nosotros hasta hace menos de diez mil años, vivieron en grupos de fisión-fusión comparables en estructura y en tamaño a los de los simios y otros primates. Las exigencias de inteligencia social debían ser para nosotros las mismas que para esos primates, que, no lo olvidemos, tienen capacidad simbólica. Si en ellos la selección no condujo al protolenguaje, ¿por qué habría de haberlo hecho en nuestro caso?
La fuerza evolutiva hay que buscarla, pues, en otra parte que no sea la estructura social: en el medio y en las necesidades que creaba. A diferencia de gorilas, chimpancés y bonobos, que viven en el bosque húmedo, repleto de alimento todo el año y con pocos predadores peligrosos, los homínidos, como mínimo desde el primer representante de nuestro género, vivían en la sabana, con árboles muy aislados y que daban "nueces" en épocas muy concretas, raíces y tubérculos, nidos entre la hierba, crías de herbívoros raramente separadas de la manada, carroña y temibles y abundantes predadores. La hierba y las semillas de gramínea eran abundantes, pero la hierba no es nada nutritiva para los homínidos y las semillas son duras (sólo un género de homínidos se especializó en ello, los parántropos). Vivir en ese medio en pequeños grupos de fisión-fusión de no más de un par de docenas de individuos requería, entre otras cosas: saber interpretar los rastros de los animales comestibles, las señales de nidificación, conocer la parte aérea y subterránea de las plantas con raíz comestible, saber cuándo daba fruto cada árbol y saber localizarlo, interpretar las señales de presencia de predadores, enterarse de que hay carroña antes de que se enteren los leones, las hienas y los licaones. Y, en grupos que se dispersan y se vuelven a reunir cuando es necesario, comunicar todas estas cosas a los compañeros o recibir esa comunicación. Los individuos que no pudiesen hacer eso estarían constantemente en peligro de inanición o de muerte en las fauces de los abundantes y grandes predadores de la sabana.
Luego el medio seleccionaría a favor de los individuos capaces de combinar símbolos y de entender sus combinaciones. Calvin y Bickerton hablan de la caza, pero me parece que esa hipótesis no es absolutamente necesaria. Los primeros Homo serían esencialmente carroñeros y sólo ocasionalmente cazadores, más cazadores que los chimpancés, pero no tanto como para definirlos como cazadores. Está demostrado que el carroñeo por parte de los mamíferos exige tanta inteligencia y, en la sabana, tanto arrojo como la caza.
Estos primeros Homo habrían adquirido por lo tanto la capacidad de emitir y comprender oraciones breves (la longitud de una oración sin estructura multiplica la ambigüedad) sin estructura gramatical y tal vez con marcadores de dirección y de posición derivados de palabras del tipo de nombres y verbos (las lenguas llamadas pidgin con las que se relacionaban esclavos y trabajadores procedentes de varios países sin una lengua común así lo hacen). Cuando digo emitir no me refiero especialmente a la voz: podrían hacer combinaciones de voces y gestos. Estas voces no debían de ser articuladas, puesto que, como lo muestra la flexión de las bases de sus cráneos, no tenían el tracto vocal apropiado ni, probablemente (no tengo noticia de que se haya estudiado, a diferencia de lo que se ha hecho con los australopitecos) la suficiente anchura del canal medular en las vértebras torácicas para inervar la musculatura relacionada con la emisión de fonemas.
De modo que el paso de la capacidad simbólica al protolenguaje fue impulsado, probablemente, por las exigencias de un medio con fuentes de alimento muy dispersas, con ciclos de producción irregulares espacialmente en el caso de los árboles y con alimentos de origen animal también muy dispersos, aunque bastantes veces suficientes para todo el grupo (característica de la carroña en la sabana, a diferencia de las pequeñas piezas de caza ocasionales de los chimpancés), con competidores y predadores abundantes y muy temibles. Un medio, en definitiva, hostil para primates solitarios, pero también para aquellos que tienen una estructura de grupos de fisión-fusión, si no tienen un medio eficaz de comunicarse. Sobre todo si están tan poco armados físicamente como los homínidos.
Habría que advertir, sobre el protolenguaje, que las sus vocalizaciones no surgirían de las que los grandes simios utilizan para comunicarse (creo que en esto habría que investigar las vocalizaciones de los monos tota, que son verdaderos símbolos). Esas vocalizaciones están controladas por una pequeña área cortical situada cerca de donde se separan los dos hemisferios cerebrales, equivalente a la que controla nuestras interjecciones. Los símbolos y las palabras son controlados por otras áreas en los lóbulos frontal y temporal (no se ha investigado qué áreas controlan el protolenguaje que se enseña a los simios). Las interjecciones humanas, pese a su apariencia de oraciones, no se ven obstaculizadas cuando se provoca una ligera estimulación eléctrica de las últimas zonas, que sí obstaculiza, en cambio, el lenguaje.
Lo que distingue el lenguaje del protolenguaje es la sintaxis, el seguimiento de unos principios formales que determinan la estructura lingüística, con sus categorías intermedias entre las palabras y las oraciones, que permiten la producción y comprensión de mensajes infinitamente largos y complejos, con el único límite de la capacidad memorística.
Y esos principios constituyen algo cualitativamente nuevo respecto al protolenguaje, del cual no pueden haber evolucionado directamente por acumulación de más de lo mismo.
Ahora sí, la inteligencia social
Existe un mecanismo evolutivo en los animales sociales que se caracteriza por la máxima "hoy por ti, mañana por mí, aunque no seas mi pariente". Se necesitan varias condiciones para que sea efectivo:
1.- Vida en grupos que abarcan a parientes y no parientes.
2.- Memoria e inteligencia elevadas, de forma que reconozcan y recuerden a muchos individuos y lo que estos hacen.
3.- Un medio que empuje a la cooperación, como un medio hostil o la vida cazadora, con sus riesgos de fallos frecuentes.
Las condiciones 1 y 2 las cumplen los simios, pero no la 3. En chimpancés y bonobos se da altruismo recíproco en la creación de alianzas y en la caza ocasional, pero no es un factor de primer orden, como sí lo es, por ejemplo, en los lobos.
El altruismo recíproco plenamente desarrollado requeriría cómputos complejos, no sólo de quién coopera con quién, sino también de quién coopera y quién no con uno y, en especies con un estilo de vida oportunista, como serían las de nuestro género, en qué coopera, de manera que pudiese reconocerse a los "gorrones". En animales con un protolenguaje, el poder expresar esos cómputos permitiría marcar a los "gorrones" para evitar que el grupo cooperase con ellos.
Habría, pues, una presión selectiva a favor de la reorganización del cerebro creando áreas para los verbos y para los nombres, así como a favor de la producción de oraciones más complicadas regidas por una sintaxis rudimentaria basada en el orden de las palabras que evitara el aumento exponencial de su ambigüedad con su longitud. Esto último podría conseguirse por mecanismos culturales como los que tienen los chimpancés, que funcionan por imitación.
Un comportamiento así crearía, a su vez, una nueva presión de selección a favor de aquellos individuos que no necesitaran un proceso de aprendizaje a partir de la experiencia para producir oraciones complejas. Es decir, a favor de aquellos en cuyo bagaje genético estuvieran incluidos mecanismos sintácticos. Advierto que esto es perfectamente ortodoxo y no tiene nada que ver con la herencia de los caracteres adquiridos, sino con el hecho de que por mutación y recombinación pueden surgir genotipos que imiten caracteres derivados directamente de la acción del medio y sobre el medio.
Esos mecanismos, según Bickerton y Calvin, tendrían que ver con la caza. No por el hecho de que la vida cazadora presione en su favor, sino porque las áreas del cerebro implicadas en la destreza manual y en los lanzamientos balísticos se solapan ampliamente con las implicadas en el lenguaje. Además, la planificación de los movimientos para realizar un lanzamiento balístico recuerda mucho a la de una secuencia lingüística: es una planificación que se puede representar con un árbol como los que los lingüistas utilizan para analizar oraciones.
Es decir que un mecanismo utilizado para un proceso se utilizó para otro distinto, algo que suele suceder en el mundo darwiniano.
Aquí acaba la contribución de Bickerton y Calvin, dejando sin explicar otra característica esencial del lenguaje: la existencia de unidades sin significado, cuya combinación da lugar a las palabras, que sí lo tienen. Pero tal vez sea pedir demasiado a una teoría tentativa.
¿Cuando sucedió?
Asumiendo como probablemente cierta la teoría arriba esbozada, ésta no nos dice cuándo se produjo la transición. Las neurociencias y la lingüística poco nos pueden decir de ello. Hay que acudir a la paleoantropología.
Juan Luis Arsuaga e Ignacio Martínez, del equipo de Atapuerca, consideran por los moldes endocraneales de los homínidos fósiles que el área de Broca, una de las principales relacionadas con el lenguaje, pero también con la destreza manual, de los primeros Homo ya estaba bien desarrollada. Eso no significa, dadas las otras funciones a que se asocia, que ya poseyesen el lenguaje.
Arsuaga y Martínez se fijan en otro aspecto del lenguaje que Bickerton y Calvin han obviado: los fonemas. En 1992 encontraron en la Sima de los Huesos un cráneo de cerca de 300.000 años, que formó parte de una población precursora de los neandertales, y dos huesos hioides (la lengua se sujeta a ese hueso). El estudio del hioides y de la zona de inserción del músculo constrictor superior de la faringe les llevó a la conclusión de que, a diferencia de los antropoides y de los australopitecinos y a semejanza nuestra, el individuo a quien perteneció el cráneo tenía la laringe baja. Éste es un rasgo que nos permite producir los sonidos del habla, a riesgo de morir por atragantamiento, peligro que no corren los demás mamíferos ni nuestros bebés.
La posición de la laringe afecta sólo al tramo vertical del aparato fonador. Nuestro tramo horizontal es, más o menos, de la misma longitud. El de los neandertales y su precursor, con su cara muy proyectada hacia delante, era más largo. Eso significa que las vocales más frecuentes en el habla humana, presentes en todas las lenguas y que mejor se discriminan, les estaban vedadas. Pero podían hablar y entenderse: ¿equese ne se entende este frese? Simplemente, su lenguaje sería algo menos eficaz e inteligible que el nuestro.
Y si los neandertales hablaban, si nosotros no somos descendientes suyos, sino una rama hermana de la suya, si rasgos complejos no pueden seguir una evolución igual en el detalle, se impone una conclusión: hace 800.000 años, el Homo antecessor, el ancestro común de los neandertales y nuestro ya hablaba.
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¿Interesante?, más que eso!! Me siento muy feliz de vivir en una época como la de hoy, donde la información está a un clic. Posiblemente este artículo si se hubiera publicado hace 15 o 20 años atrás, tardaba cerca de 5 en llegar a nuestras manos (en el mejor de los casos), de allí que usando medios como el blog, no sólo que amplias tus conocimientos, sino que tienes oportunidad de tenerlos de primera mano.
Tarea.
1.- Luego de leer, agrega un pequeño comentario en relación al protolenguaje. No más de 15 líneas.
2.- Redactas un informe para ser entregado el miércoles 10 de diciembre.
Recibe nuevamente mis saludos cordiales, Maguita.
CÓMO SURGIÓ EL LENGUAJE ARTICULADO.
http://fortanete.cjb.net/como-surgio-el-lenguaje-articulado-i.htm
INTRODUCCIÓN.
A medida que van progresando la investigación y los conocimientos sobre nuestros parientes evolutivos más cercanos, se hace evidente que sólo dos capacidades nos diferencian cualitativamente de ellos. Las diferencias en inteligencia son –aunque grandes- de grado; los chimpancés y los bonobos tienen rasgos de comportamiento que, si fueran humanos, llamaríamos culturales y que se transmiten lateralmente y no sólo de una generación a otra; chimpancés y bonobos fabrican herramientas –aunque no las suelen transportar; esos mismos primos nuestros aprenden a manejar símbolos y a combinarlos para formar otros nuevos… Sólo la moral y el lenguaje articulado crean un foso entre ellos y nosotros. Sobre la capacidad moral y su fundamento biológico dijo Darwin, en el capítulo IV de El origen del hombre, cosas muy acertadas y un librito del filósofo Camilo J. Cela Conde –De dioses, genes y tiranos- hizo una contribución muy sensata, a mi modo de ver. Pero aquí no voy, evidentemente, a tratar de la moral.
El lenguaje articulado, un rasgo biológico
El lingüista Chomsky y el fisiólogo Lenneberg probaron esta afirmación ya en los años sesenta del siglo pasado. La investigación posterior, por parte de lingüistas y neurofisiólogos, no ha hecho, a mi modo de ver, más que confirmar sus afirmaciones una y otra vez.
Como pruebas de la afirmación de que el lenguaje (a partir de ahora hablaré de lenguaje para referirme al lenguaje articulado) es un rasgo biológico y no social o cultural aducían que su adquisición tiene un período crítico que no va más allá de los diez u once años, del mismo modo que la marcha no se adquiere más allá de los dos años o dos y medio, y que, como la marcha, que necesita que el niño tenga la oportunidad de apoyarse en los pies, necesita el desencadenaste del lenguaje de los adultos (es sólo un desencadenante, porque no ofrece información suficiente para inferir las reglas); que todas las lenguas se pueden reducir a una gramática universal; que las lesiones en zonas específicas del cerebro alteran o impiden la comprensión o la producción de determinadas categorías lingüísticas…
Parecería según esto que Chomsky estaría encantado con quienes buscan el origen de esa capacidad en el ámbito de la evolución. Pero no es así. En esta paradoja confluyen razones de diversos tipos: filosóficas, como su combate contra el empirismo (entendido como tendencia a buscar la adquisición del lenguaje y de otros comportamientos en la acumulación de experiencia, a considerar el cerebro como una pizarra en blanco) de muchos evolucionistas y antropólogos físicos; científicas, como su opinión de que el lenguaje no surgió por selección natural, sino como consecuencia colateral del aumento de tamaño del cerebro y de su simultánea reorganización, opinión compartida por Gould y por Tattersall; o como su opinión de que la función primordial del lenguaje no es la comunicación, puesto que muchos animales se comunican perfectamente sin él, sino fundamentalmente la expresión del pensamiento. Sobre esto último, convendría aclarar que Chomsky entiende la comunicación como la transmisión de mensajes para obtener una modificación de la conducta de los receptores y no en un sentido lato que incluiría el "comunicarse consigo mismo".
Comparto su antagonismo con el empirismo, pero en cuanto a la función del lenguaje, tengo mis dudas, puesto que no tiene por qué haber una función primordial, pudiendo coexistir varias con la misma importancia y porque, por otra parte, como sabe cualquier estudioso de procesos históricos, la función actual de algo no nos dice forzosamente cuál fue su función original. En cuanto a la selección natural, si bien soy de la opinión de que bastantes evolucionistas abusan de ella en sus explicaciones, un trabajo muy reciente de William H. Calvin y Derek Bickerton (neurocientífico y lingüista, respectivamente) da una explicación seleccionista bastante convincente. Lo cual no quiere decir que no tenga una buena dosis de especulación.
Unas nociones de lingüística
Para entender lo que seguirá es necesario captar unos pocos conceptos elementales de lingüística. Daré por sentado que todo el mundo sabe qué es una palabra, aunque es algo bastante difícil de definir, y definiré la oración como cualquier grupo de palabras con un significado completo, como se nos decía en la escuela.
Los chimpancés y los gorilas adiestrados son capaces de emitir y comprender tanto palabras como oraciones, aunque lo hacen interpretando palabra por palabra. Pero el lenguaje tiene estructuras intermedias que permiten construir oraciones infinitamente complejas e infinitamente largas, para cuya comprensión el único límite es nuestra memoria. Estas estructuras intermedias son las frases y las cláusulas.
Una frase es un grupo de palabras que describe a un participante en un estado, un proceso o una acción expresada por una cláusula. Y una cláusula es un grupo de palabras compuesto por un verbo y todas las frases que describen a los participantes en el estado, proceso o acción que expresa. Como se ve, no hay frases sin cláusulas ni cláusulas sin frases. Pondré un ejemplo para que se comprenda.
En la oración "El perro que compré ha mordido a mi amigo" encontramos como verbo principal "ha mordido". Toda la oración es una cláusula con dos frases: "El perro que compré" y "a mi amigo". A su vez, tenemos otra cláusula, regida por "compré" con la frase "que", que hace referencia a "El perro".
En este ejemplo se ve una cosa que no pueden hacer los chimpancés por mucho que se les entrene: incrustar oraciones dentro de oraciones y cláusulas y frases dentro de cláusulas y frases. Sólo pueden construir y comprender palabras y oraciones, sin nada intermedio.
Otra noción que necesitaremos es la de rol temático. Cada participante tiene un rol temático (agente o sujeto, tema u objeto directo, objetivo u objeto indirecto, etc., hasta del orden de siete u ocho). El rol temático junto con el sintagma nominal al que se vincula constituye el argumento. La estructura argumental es el sistema que determina cuándo y dónde pueden aparecer argumentos.
La estructura argumental constituye el vínculo entre el significado y la estructura. Pertenece al terreno de la Semántica, que trata del significado, pero se relaciona con la Sintaxis, que trata de la estructura. Para entender esto que puede sonar extraño, diré que los verbos pueden tener uno, dos o tres argumentos obligatorios, los demás son optativos. Por ejemplo, "dormir" exige solamente un agente (¿quién duerme?), "comer" exige un agente y un tema (¿qué come?) y "enviar" exige un agente, un tema y un objetivo (¿a quién se envía?). Esto depende del significado de los verbos, pero determina la estructura de la oración.
Y con esto ya podemos avanzar.
El protolenguaje
Cuando vamos a un país de cuyo idioma sólo conocemos palabras sueltas e intentamos hablar con alguien, nuestras oraciones son muy cortas, el orden de las palabras en ellas ni siquiera se parece al de nuestra lengua y es cambiante, nos valemos ampliamente del contexto y del lenguaje corporal y muchas veces suprimimos palabras arbitrariamente (es decir, podemos suprimir el verbo o el sujeto o los objetos o todas las palabras menos una, sin ninguna regularidad). Los niños de menos de dos años hacen lo mismo. Y, curiosamente, lo mismo hacen los chimpancés y los bonobos a los cuales se ha enseñado el lenguaje de los sordomudos y otros que manejan símbolos gráficos o de ordenador.
Según Bickerton y Calvin, el protolenguaje se parecería a eso. Sus características serían:
1) sólo sería capaz de enhebrar un pequeño grupo de palabras cada vez,
2) podría dejar de mencionar cualquier palabra que apeteciera omitir,
3) el orden de las palabras sería impredecible,
4) no presentaría ninguna estructura compleja y
5) prácticamente no tendría ninguna de las inflexiones y términos gramaticales (preposiciones, conjunciones…) que constituyen el cincuenta por ciento de las expresiones lingüísticas.
¿Cómo nació el protolenguaje?
Ha habido varios hitos que jalonan la vía hacia la gramática universal:
1) los símbolos: pese a quienes nos definen como animales simbólicos, varias especies los pueden dominar, aunque sólo unas pocas los utilizan en estado salvaje, como los monos tota, que tienen vocalizaciones distintas para distintos tipos de predadores;
2) los pequeños conjuntos de símbolos con significado compuesto, correspondientes a las oraciones cortas del protolenguaje: algunas especies pueden comprender y hasta producir este tipo de oraciones si se les adiestra (no sólo los simios, sino también los loros, por ejemplo);
3) conjuntos de símbolos más amplios, ambiguos si carecen de claves para su estructuración: sintaxis enseñada a chimpancés y bonobos, basada en un orden fijo para las palabras; y
4) la gramática completa, de la que hablaré más adelante.
El primer paso que nos concierne es el que va de 1 a 2. De los símbolos aislados al protolenguaje. Muchos autores han afirmado que la fuerza selectiva para darlo fue el aumento de la complejidad social, con el consiguiente aumento de la inteligencia social. Sin embargo, todos los homínidos, incluso nosotros hasta hace menos de diez mil años, vivieron en grupos de fisión-fusión comparables en estructura y en tamaño a los de los simios y otros primates. Las exigencias de inteligencia social debían ser para nosotros las mismas que para esos primates, que, no lo olvidemos, tienen capacidad simbólica. Si en ellos la selección no condujo al protolenguaje, ¿por qué habría de haberlo hecho en nuestro caso?
La fuerza evolutiva hay que buscarla, pues, en otra parte que no sea la estructura social: en el medio y en las necesidades que creaba. A diferencia de gorilas, chimpancés y bonobos, que viven en el bosque húmedo, repleto de alimento todo el año y con pocos predadores peligrosos, los homínidos, como mínimo desde el primer representante de nuestro género, vivían en la sabana, con árboles muy aislados y que daban "nueces" en épocas muy concretas, raíces y tubérculos, nidos entre la hierba, crías de herbívoros raramente separadas de la manada, carroña y temibles y abundantes predadores. La hierba y las semillas de gramínea eran abundantes, pero la hierba no es nada nutritiva para los homínidos y las semillas son duras (sólo un género de homínidos se especializó en ello, los parántropos). Vivir en ese medio en pequeños grupos de fisión-fusión de no más de un par de docenas de individuos requería, entre otras cosas: saber interpretar los rastros de los animales comestibles, las señales de nidificación, conocer la parte aérea y subterránea de las plantas con raíz comestible, saber cuándo daba fruto cada árbol y saber localizarlo, interpretar las señales de presencia de predadores, enterarse de que hay carroña antes de que se enteren los leones, las hienas y los licaones. Y, en grupos que se dispersan y se vuelven a reunir cuando es necesario, comunicar todas estas cosas a los compañeros o recibir esa comunicación. Los individuos que no pudiesen hacer eso estarían constantemente en peligro de inanición o de muerte en las fauces de los abundantes y grandes predadores de la sabana.
Luego el medio seleccionaría a favor de los individuos capaces de combinar símbolos y de entender sus combinaciones. Calvin y Bickerton hablan de la caza, pero me parece que esa hipótesis no es absolutamente necesaria. Los primeros Homo serían esencialmente carroñeros y sólo ocasionalmente cazadores, más cazadores que los chimpancés, pero no tanto como para definirlos como cazadores. Está demostrado que el carroñeo por parte de los mamíferos exige tanta inteligencia y, en la sabana, tanto arrojo como la caza.
Estos primeros Homo habrían adquirido por lo tanto la capacidad de emitir y comprender oraciones breves (la longitud de una oración sin estructura multiplica la ambigüedad) sin estructura gramatical y tal vez con marcadores de dirección y de posición derivados de palabras del tipo de nombres y verbos (las lenguas llamadas pidgin con las que se relacionaban esclavos y trabajadores procedentes de varios países sin una lengua común así lo hacen). Cuando digo emitir no me refiero especialmente a la voz: podrían hacer combinaciones de voces y gestos. Estas voces no debían de ser articuladas, puesto que, como lo muestra la flexión de las bases de sus cráneos, no tenían el tracto vocal apropiado ni, probablemente (no tengo noticia de que se haya estudiado, a diferencia de lo que se ha hecho con los australopitecos) la suficiente anchura del canal medular en las vértebras torácicas para inervar la musculatura relacionada con la emisión de fonemas.
De modo que el paso de la capacidad simbólica al protolenguaje fue impulsado, probablemente, por las exigencias de un medio con fuentes de alimento muy dispersas, con ciclos de producción irregulares espacialmente en el caso de los árboles y con alimentos de origen animal también muy dispersos, aunque bastantes veces suficientes para todo el grupo (característica de la carroña en la sabana, a diferencia de las pequeñas piezas de caza ocasionales de los chimpancés), con competidores y predadores abundantes y muy temibles. Un medio, en definitiva, hostil para primates solitarios, pero también para aquellos que tienen una estructura de grupos de fisión-fusión, si no tienen un medio eficaz de comunicarse. Sobre todo si están tan poco armados físicamente como los homínidos.
Habría que advertir, sobre el protolenguaje, que las sus vocalizaciones no surgirían de las que los grandes simios utilizan para comunicarse (creo que en esto habría que investigar las vocalizaciones de los monos tota, que son verdaderos símbolos). Esas vocalizaciones están controladas por una pequeña área cortical situada cerca de donde se separan los dos hemisferios cerebrales, equivalente a la que controla nuestras interjecciones. Los símbolos y las palabras son controlados por otras áreas en los lóbulos frontal y temporal (no se ha investigado qué áreas controlan el protolenguaje que se enseña a los simios). Las interjecciones humanas, pese a su apariencia de oraciones, no se ven obstaculizadas cuando se provoca una ligera estimulación eléctrica de las últimas zonas, que sí obstaculiza, en cambio, el lenguaje.
Lo que distingue el lenguaje del protolenguaje es la sintaxis, el seguimiento de unos principios formales que determinan la estructura lingüística, con sus categorías intermedias entre las palabras y las oraciones, que permiten la producción y comprensión de mensajes infinitamente largos y complejos, con el único límite de la capacidad memorística.
Y esos principios constituyen algo cualitativamente nuevo respecto al protolenguaje, del cual no pueden haber evolucionado directamente por acumulación de más de lo mismo.
Ahora sí, la inteligencia social
Existe un mecanismo evolutivo en los animales sociales que se caracteriza por la máxima "hoy por ti, mañana por mí, aunque no seas mi pariente". Se necesitan varias condiciones para que sea efectivo:
1.- Vida en grupos que abarcan a parientes y no parientes.
2.- Memoria e inteligencia elevadas, de forma que reconozcan y recuerden a muchos individuos y lo que estos hacen.
3.- Un medio que empuje a la cooperación, como un medio hostil o la vida cazadora, con sus riesgos de fallos frecuentes.
Las condiciones 1 y 2 las cumplen los simios, pero no la 3. En chimpancés y bonobos se da altruismo recíproco en la creación de alianzas y en la caza ocasional, pero no es un factor de primer orden, como sí lo es, por ejemplo, en los lobos.
El altruismo recíproco plenamente desarrollado requeriría cómputos complejos, no sólo de quién coopera con quién, sino también de quién coopera y quién no con uno y, en especies con un estilo de vida oportunista, como serían las de nuestro género, en qué coopera, de manera que pudiese reconocerse a los "gorrones". En animales con un protolenguaje, el poder expresar esos cómputos permitiría marcar a los "gorrones" para evitar que el grupo cooperase con ellos.
Habría, pues, una presión selectiva a favor de la reorganización del cerebro creando áreas para los verbos y para los nombres, así como a favor de la producción de oraciones más complicadas regidas por una sintaxis rudimentaria basada en el orden de las palabras que evitara el aumento exponencial de su ambigüedad con su longitud. Esto último podría conseguirse por mecanismos culturales como los que tienen los chimpancés, que funcionan por imitación.
Un comportamiento así crearía, a su vez, una nueva presión de selección a favor de aquellos individuos que no necesitaran un proceso de aprendizaje a partir de la experiencia para producir oraciones complejas. Es decir, a favor de aquellos en cuyo bagaje genético estuvieran incluidos mecanismos sintácticos. Advierto que esto es perfectamente ortodoxo y no tiene nada que ver con la herencia de los caracteres adquiridos, sino con el hecho de que por mutación y recombinación pueden surgir genotipos que imiten caracteres derivados directamente de la acción del medio y sobre el medio.
Esos mecanismos, según Bickerton y Calvin, tendrían que ver con la caza. No por el hecho de que la vida cazadora presione en su favor, sino porque las áreas del cerebro implicadas en la destreza manual y en los lanzamientos balísticos se solapan ampliamente con las implicadas en el lenguaje. Además, la planificación de los movimientos para realizar un lanzamiento balístico recuerda mucho a la de una secuencia lingüística: es una planificación que se puede representar con un árbol como los que los lingüistas utilizan para analizar oraciones.
Es decir que un mecanismo utilizado para un proceso se utilizó para otro distinto, algo que suele suceder en el mundo darwiniano.
Aquí acaba la contribución de Bickerton y Calvin, dejando sin explicar otra característica esencial del lenguaje: la existencia de unidades sin significado, cuya combinación da lugar a las palabras, que sí lo tienen. Pero tal vez sea pedir demasiado a una teoría tentativa.
¿Cuando sucedió?
Asumiendo como probablemente cierta la teoría arriba esbozada, ésta no nos dice cuándo se produjo la transición. Las neurociencias y la lingüística poco nos pueden decir de ello. Hay que acudir a la paleoantropología.
Juan Luis Arsuaga e Ignacio Martínez, del equipo de Atapuerca, consideran por los moldes endocraneales de los homínidos fósiles que el área de Broca, una de las principales relacionadas con el lenguaje, pero también con la destreza manual, de los primeros Homo ya estaba bien desarrollada. Eso no significa, dadas las otras funciones a que se asocia, que ya poseyesen el lenguaje.
Arsuaga y Martínez se fijan en otro aspecto del lenguaje que Bickerton y Calvin han obviado: los fonemas. En 1992 encontraron en la Sima de los Huesos un cráneo de cerca de 300.000 años, que formó parte de una población precursora de los neandertales, y dos huesos hioides (la lengua se sujeta a ese hueso). El estudio del hioides y de la zona de inserción del músculo constrictor superior de la faringe les llevó a la conclusión de que, a diferencia de los antropoides y de los australopitecinos y a semejanza nuestra, el individuo a quien perteneció el cráneo tenía la laringe baja. Éste es un rasgo que nos permite producir los sonidos del habla, a riesgo de morir por atragantamiento, peligro que no corren los demás mamíferos ni nuestros bebés.
La posición de la laringe afecta sólo al tramo vertical del aparato fonador. Nuestro tramo horizontal es, más o menos, de la misma longitud. El de los neandertales y su precursor, con su cara muy proyectada hacia delante, era más largo. Eso significa que las vocales más frecuentes en el habla humana, presentes en todas las lenguas y que mejor se discriminan, les estaban vedadas. Pero podían hablar y entenderse: ¿equese ne se entende este frese? Simplemente, su lenguaje sería algo menos eficaz e inteligible que el nuestro.
Y si los neandertales hablaban, si nosotros no somos descendientes suyos, sino una rama hermana de la suya, si rasgos complejos no pueden seguir una evolución igual en el detalle, se impone una conclusión: hace 800.000 años, el Homo antecessor, el ancestro común de los neandertales y nuestro ya hablaba.
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¿Interesante?, más que eso!! Me siento muy feliz de vivir en una época como la de hoy, donde la información está a un clic. Posiblemente este artículo si se hubiera publicado hace 15 o 20 años atrás, tardaba cerca de 5 en llegar a nuestras manos (en el mejor de los casos), de allí que usando medios como el blog, no sólo que amplias tus conocimientos, sino que tienes oportunidad de tenerlos de primera mano.
Tarea.
1.- Luego de leer, agrega un pequeño comentario en relación al protolenguaje. No más de 15 líneas.
2.- Redactas un informe para ser entregado el miércoles 10 de diciembre.
Recibe nuevamente mis saludos cordiales, Maguita.
sábado, 15 de noviembre de 2008
CODIFICACIÓN Y DESCODIFICACIÓN AUDITIVA.
Estudiantes de Psicología Educativa.
Un buen día y los deseos de éxito, tanto personales como estudiantiles.
A partir de la experiencia que hicieron con las grabaciones y sus respectivas transcripciones, quedaron en ustedes grandes interrogantes.
Uno de ellos, es precisamente, ¿cómo se produce el proceso de codificación y descodificación de los fonemas? (y sus combinaciones) en los procesos cotidianos del uso de la lengua.
La descodificación del mensaje puede parecernos un proceso muy sencillo: oímos los sonidos tal como se pronuncian; hay una relación directa entre el estímulo y la percepción, de modo que asignamos directamente la información semántica a la señal acústica. Sin embargo, ciertas experiencias de nuestra vida cotidiana pueden hacernos ver algunas de las dificultades inherentes a esa operación: ante una lengua desconocida y lejana ¿dónde se establecen las fronteras entrepalabras? ¿Qué nos indican las pausas? ¿Qué características de ese continuo que llega a nuestros
oídos son particulares del locutor, y cuáles son generales? ¿Cuáles están ligadas a ese hecho concreto de habla, y cambiarían ante un ritmo más lento, o ante una situación diferente?
Realmente, no estamos ante una simple traslación, sino ante una actividad compleja, tanto desde el punto de vista fisiológico (la onda sonora ha de pasar del aire a un medio líquido, para luego convertirse en estimulación eléctrica) como cognitivo (implica la toma de decisiones, la comparación entre una señal entrante y otras almacenadas en la memoria).
El receptor, al que tradicionalmente se asignaba un papel pasivo -tan acorde con ese término- tiene que participar activamente en el proceso, extrayendo unidades de un continuo fónico. Para lograrlo,dispone de datos provenientes de la señal, tanto de sus características intrínsecas como del contexto, al que tiene que atender, puesto que el significado de la señal varía según los valores de elementos vecinos. Pero también utiliza información previa, independiente de la señal, almacenada
en su memoria, de carácter lingüístico, y también enciclopédico (su conocimiento del mundo).
Todo ello le permite generar expectativas sobre el mensaje, anticiparse a él, completarlo,compensar los ruidos -en un sentido amplio- que puedan haberla distorsionado.
En su origen, en los años 50, las investigaciones en percepción del habla tomaron como punto de partida la hipótesis de la relación directa entre señal acústica y fonema. Los estudios iniciados en los laboratorios Bell y en los laboratorios Haskins (en ambos casos con fines aplicados) tenían como meta identificar los rasgos invariables que caracterizaban a cada uno de los fonemas. Para conseguirlo, Delattre, Liberman y Cooper utilizaron como metodología el habla sintética,
comenzando por secuencias oclusiva-vocal. Pronto se dieron cuenta de que la tarea no sería nada fácil: no había nada en el espectro de /p/ que claramente lo diferenciara de /t/ o /k/; para colmo, el mismo estímulo (una banda de ruido) podía ser identificado como unidades diferentes según la vocal que le siguiera ([pi], [ka], [pu]); los efectos del contexto y la coarticulación, dieron lugar a la teoría del locus (Quilis, 1999: 208-211). Esa “inmensa diferencia entre la señal física acústica, por un lado, y el mundo perceptivo-cognitivo, por otro” (Handel, 1993: 265) llevó a Liberman a considerar invariable no la onda sonora, sino los movimientos articulatorios que la generaron: de ahí surgió la teoría motora de la percepción del habla. Otros buscaron la invariabilidad en los niveles superiores de procesamiento de la señal: en el cerebro.
El oyente que intenta comprender un mensaje lingüístico ha de realizar, fundamentalmente, tres tipos de tareas: en primer lugar, la segmentación, dividir el continuo sonoro en unidades discretas.
Para conseguirlo parece imprescindible acumular una serie de conocimientos sobre la organización segmental y suprasegmental de la propia lengua, algo que en el niño sucede a lo largo del primer año de vida, a pesar de que el habla dirigida a él apenas contiene un 20% de emisiones aisladas.
Más aún: el niño ha de almacenar un patrón de sonidos que le permita reconocer las unidades en diferentes contextos, admitiendo al mismo tiempo el grado de variabilidad necesario para seguir identificando la unidad a pesar de ser emitida por diferentes hablantes, a diferentes velocidades, o con distintas entonaciones: es la normalización.
E igualmente importante es llegar a agrupar esos elementos aislados (que no coinciden con el fonema del adulto, sino que son unidades más amplias) en sintagmas y oraciones: la agrupación.
Todo ello sucede en tres etapas sucesivas. La primera fase de la descodificación es la conversión de
la onda sonora del habla en modelos de activación de las fibras del nervio auditivo: se trata de un mecanismo pasivo y automático (no interviene en él la voluntad del sujeto), bastante conocido en la actualidad, que nos permite discriminar sonidos: la audición.
En un segundo momento, esas representaciones neurológicas son convertidas en unidades lingüísticas, son segmentadas, clasificadas y categorizadas por el sistema nervioso central del sujeto, que toma un papel activo: es la percepción. Los mecanismos mediante los cuales se llevan a cabo estas operaciones se conocen mucho menos: desde un punto de vista psicolingüístico se habla de procesos (Belinchón, Rivière e Igoa, 1992; Berko y Bernstein, 1999); desde un punto de vista neuropsicolingüístico se habla de activación de áreas cerebrales (Caplan, Manning...).
El último paso concierne a la interpretación de los mensajes, a la asignación de contenido gramatical, semántico y conceptual: se trata de la comprensión que tiene lugar, según una visión clásica, en el eje “vertical”: flujo de-abajo-a-arriba (los que parten de la señal, y van extrayendo y abstrayendo información que se transmite hacia niveles superiores) o de-arriba-abajo (restricciones gramaticales y de significado, estrategias de anticipación, de reposición de la señal, etc., muy
ligadas a procesos atencionales, cuyo fin es optimizar la descodificación de la señal).
En propuestas más recientes, como los modelos conexionistas, se concibe la comprensión como un fenómeno múltiple, en el que los distintos niveles interactúan simultáneamente en varias direcciones.
La mayoría de los autores aúnan los procesos de comprensión y los de percepción bajo la etiqueta única de percepción, empleada con frecuencia como “archilexema”, en referencia al conjunto de procesos que intervienen en la descodificación.
El mecanismo que nos permite determinar si dos estímulos son iguales o diferentes es puramente auditivo. El proceso mediante el cual identificamos esos estímulos como la vocal [i] o la vocal [e] es perceptivo. La diferencia entre uno y otro es considerable: en el primero priman las características físicas de la señal; en el segundo es necesario el concurso de unos modelos mentales de /i/ y de /e/ que nos permitan tomar una decisión. Bebés con pocos meses de vida son capaces de lo primero, pero tardan uno o dos años en acceder a lo segundo: nacemos, al parecer, con una capacidad general para el lenguaje que nos proporciona los medios necesarios para discriminar los posibles contrastes fonéticos en cualquiera de las lenguas del mundo; desde el nacimiento -incluso antes, durante el periodo prenatal- la experiencia va reduciendo esas posibilidades para limitarlas a las más frecuentes en el entorno del niño, en su lengua materna. De esta manera, a los 8 o 10 meses el bebé pierde sensibilidad para contrastes que detectaba con semanas de vida, pero eran ajenos a la lengua de su entorno, y se van modificando los límites iniciales entre las categorías, para ajustarlos a los estímulos que el niño oye con frecuencia (Jusczyk, 1997): se están construyendo los mecanismos de percepción - que posteriormente darán lugar a los de comprensión- a los que se irán supeditando los de audición.
El mensaje hablado presenta propiedades que dificultan su descodificación, y otras que la facilitan.
Las principales dificultades se relacionan con el concepto de variabilidad: la falta decorrespondencia entre unidades lingüísticas y rasgos físicos de la onda sonora. Sin embargo, otras características, como la redundancia, contribuyen a allanar las tareas que el oyente ha de llevar a cabo para desentrañar el mensaje: segmentación, normalización, etc.
TAREA
Luego de leer, te ruego hacer un comentario, AQUÍ EN EL BLOG sobre esta información. Incluye ¿qué aspectos consideras más relevantes en el tema? ¿qué experiencia tienes al respecto? Tuviste o tienes contacto con niños pequeños, ¿puedes compartir tu vivencia?
Escribe constestando a estas tres preguntas. NO OLVIDES PONER TU NOMBRE COMPLETO.
Hasta la próxima entrega.
Abrazos de Maguita.
Espero tener buenos textos.
Un buen día y los deseos de éxito, tanto personales como estudiantiles.
A partir de la experiencia que hicieron con las grabaciones y sus respectivas transcripciones, quedaron en ustedes grandes interrogantes.
Uno de ellos, es precisamente, ¿cómo se produce el proceso de codificación y descodificación de los fonemas? (y sus combinaciones) en los procesos cotidianos del uso de la lengua.
La descodificación del mensaje puede parecernos un proceso muy sencillo: oímos los sonidos tal como se pronuncian; hay una relación directa entre el estímulo y la percepción, de modo que asignamos directamente la información semántica a la señal acústica. Sin embargo, ciertas experiencias de nuestra vida cotidiana pueden hacernos ver algunas de las dificultades inherentes a esa operación: ante una lengua desconocida y lejana ¿dónde se establecen las fronteras entrepalabras? ¿Qué nos indican las pausas? ¿Qué características de ese continuo que llega a nuestros
oídos son particulares del locutor, y cuáles son generales? ¿Cuáles están ligadas a ese hecho concreto de habla, y cambiarían ante un ritmo más lento, o ante una situación diferente?
Realmente, no estamos ante una simple traslación, sino ante una actividad compleja, tanto desde el punto de vista fisiológico (la onda sonora ha de pasar del aire a un medio líquido, para luego convertirse en estimulación eléctrica) como cognitivo (implica la toma de decisiones, la comparación entre una señal entrante y otras almacenadas en la memoria).
El receptor, al que tradicionalmente se asignaba un papel pasivo -tan acorde con ese término- tiene que participar activamente en el proceso, extrayendo unidades de un continuo fónico. Para lograrlo,dispone de datos provenientes de la señal, tanto de sus características intrínsecas como del contexto, al que tiene que atender, puesto que el significado de la señal varía según los valores de elementos vecinos. Pero también utiliza información previa, independiente de la señal, almacenada
en su memoria, de carácter lingüístico, y también enciclopédico (su conocimiento del mundo).
Todo ello le permite generar expectativas sobre el mensaje, anticiparse a él, completarlo,compensar los ruidos -en un sentido amplio- que puedan haberla distorsionado.
En su origen, en los años 50, las investigaciones en percepción del habla tomaron como punto de partida la hipótesis de la relación directa entre señal acústica y fonema. Los estudios iniciados en los laboratorios Bell y en los laboratorios Haskins (en ambos casos con fines aplicados) tenían como meta identificar los rasgos invariables que caracterizaban a cada uno de los fonemas. Para conseguirlo, Delattre, Liberman y Cooper utilizaron como metodología el habla sintética,
comenzando por secuencias oclusiva-vocal. Pronto se dieron cuenta de que la tarea no sería nada fácil: no había nada en el espectro de /p/ que claramente lo diferenciara de /t/ o /k/; para colmo, el mismo estímulo (una banda de ruido) podía ser identificado como unidades diferentes según la vocal que le siguiera ([pi], [ka], [pu]); los efectos del contexto y la coarticulación, dieron lugar a la teoría del locus (Quilis, 1999: 208-211). Esa “inmensa diferencia entre la señal física acústica, por un lado, y el mundo perceptivo-cognitivo, por otro” (Handel, 1993: 265) llevó a Liberman a considerar invariable no la onda sonora, sino los movimientos articulatorios que la generaron: de ahí surgió la teoría motora de la percepción del habla. Otros buscaron la invariabilidad en los niveles superiores de procesamiento de la señal: en el cerebro.
El oyente que intenta comprender un mensaje lingüístico ha de realizar, fundamentalmente, tres tipos de tareas: en primer lugar, la segmentación, dividir el continuo sonoro en unidades discretas.
Para conseguirlo parece imprescindible acumular una serie de conocimientos sobre la organización segmental y suprasegmental de la propia lengua, algo que en el niño sucede a lo largo del primer año de vida, a pesar de que el habla dirigida a él apenas contiene un 20% de emisiones aisladas.
Más aún: el niño ha de almacenar un patrón de sonidos que le permita reconocer las unidades en diferentes contextos, admitiendo al mismo tiempo el grado de variabilidad necesario para seguir identificando la unidad a pesar de ser emitida por diferentes hablantes, a diferentes velocidades, o con distintas entonaciones: es la normalización.
E igualmente importante es llegar a agrupar esos elementos aislados (que no coinciden con el fonema del adulto, sino que son unidades más amplias) en sintagmas y oraciones: la agrupación.
Todo ello sucede en tres etapas sucesivas. La primera fase de la descodificación es la conversión de
la onda sonora del habla en modelos de activación de las fibras del nervio auditivo: se trata de un mecanismo pasivo y automático (no interviene en él la voluntad del sujeto), bastante conocido en la actualidad, que nos permite discriminar sonidos: la audición.
En un segundo momento, esas representaciones neurológicas son convertidas en unidades lingüísticas, son segmentadas, clasificadas y categorizadas por el sistema nervioso central del sujeto, que toma un papel activo: es la percepción. Los mecanismos mediante los cuales se llevan a cabo estas operaciones se conocen mucho menos: desde un punto de vista psicolingüístico se habla de procesos (Belinchón, Rivière e Igoa, 1992; Berko y Bernstein, 1999); desde un punto de vista neuropsicolingüístico se habla de activación de áreas cerebrales (Caplan, Manning...).
El último paso concierne a la interpretación de los mensajes, a la asignación de contenido gramatical, semántico y conceptual: se trata de la comprensión que tiene lugar, según una visión clásica, en el eje “vertical”: flujo de-abajo-a-arriba (los que parten de la señal, y van extrayendo y abstrayendo información que se transmite hacia niveles superiores) o de-arriba-abajo (restricciones gramaticales y de significado, estrategias de anticipación, de reposición de la señal, etc., muy
ligadas a procesos atencionales, cuyo fin es optimizar la descodificación de la señal).
En propuestas más recientes, como los modelos conexionistas, se concibe la comprensión como un fenómeno múltiple, en el que los distintos niveles interactúan simultáneamente en varias direcciones.
La mayoría de los autores aúnan los procesos de comprensión y los de percepción bajo la etiqueta única de percepción, empleada con frecuencia como “archilexema”, en referencia al conjunto de procesos que intervienen en la descodificación.
El mecanismo que nos permite determinar si dos estímulos son iguales o diferentes es puramente auditivo. El proceso mediante el cual identificamos esos estímulos como la vocal [i] o la vocal [e] es perceptivo. La diferencia entre uno y otro es considerable: en el primero priman las características físicas de la señal; en el segundo es necesario el concurso de unos modelos mentales de /i/ y de /e/ que nos permitan tomar una decisión. Bebés con pocos meses de vida son capaces de lo primero, pero tardan uno o dos años en acceder a lo segundo: nacemos, al parecer, con una capacidad general para el lenguaje que nos proporciona los medios necesarios para discriminar los posibles contrastes fonéticos en cualquiera de las lenguas del mundo; desde el nacimiento -incluso antes, durante el periodo prenatal- la experiencia va reduciendo esas posibilidades para limitarlas a las más frecuentes en el entorno del niño, en su lengua materna. De esta manera, a los 8 o 10 meses el bebé pierde sensibilidad para contrastes que detectaba con semanas de vida, pero eran ajenos a la lengua de su entorno, y se van modificando los límites iniciales entre las categorías, para ajustarlos a los estímulos que el niño oye con frecuencia (Jusczyk, 1997): se están construyendo los mecanismos de percepción - que posteriormente darán lugar a los de comprensión- a los que se irán supeditando los de audición.
El mensaje hablado presenta propiedades que dificultan su descodificación, y otras que la facilitan.
Las principales dificultades se relacionan con el concepto de variabilidad: la falta decorrespondencia entre unidades lingüísticas y rasgos físicos de la onda sonora. Sin embargo, otras características, como la redundancia, contribuyen a allanar las tareas que el oyente ha de llevar a cabo para desentrañar el mensaje: segmentación, normalización, etc.
TAREA
Luego de leer, te ruego hacer un comentario, AQUÍ EN EL BLOG sobre esta información. Incluye ¿qué aspectos consideras más relevantes en el tema? ¿qué experiencia tienes al respecto? Tuviste o tienes contacto con niños pequeños, ¿puedes compartir tu vivencia?
Escribe constestando a estas tres preguntas. NO OLVIDES PONER TU NOMBRE COMPLETO.
Hasta la próxima entrega.
Abrazos de Maguita.
Espero tener buenos textos.
martes, 28 de octubre de 2008
lunes, 6 de octubre de 2008
Psicología Social.
Estimados estudiantes. Un verdadero placer el iniciar nuestras tareas en este espacio, por lo cual les doy una cordial bienvenida.
Transcribo un artículo tomado de la Revista de Logoterapia Mexicana.
http://www.logoforo.com/anm/templates/?a=375&z=13
Hay más de una docena de conceptos valiosísimos que son pertinentes para analizar nuevas rutas en la práctica psicoterapeútica.
Conocimiento, Intuición y Conciencia en el Hombre
Thursday, September 11, 2008
Víctor H. Palacio. *Economista, psicólogo y logoterapeuta.
Si preguntamos ¿qué significa ser una criatura humana?, para los naturalistas la respuesta es: “el hombre es una criatura más de la naturaleza; a pesar de su complejidad, su conducta es predecible en principio. Su estado actual es determinado por su estado pasado. La conciencia del hombre no es confiable; no debemos fiarnos de ella y, de preferencia, descartarla por completo. Buscamos las leyes generales de la naturaleza; no la originalidad personal. Estudiamos al hombre; no a los hombres. Investigamos la realidad objetiva; no la subjetiva”, afirman los naturalistas (Allport, 1988: 66-67).
Esta corriente se limita a ver al hombre sólo en función de lo que es la realidad objetiva, dejando de lado la profundidad de la subjetividad en donde reside la toma de posición real de los seres humanos.
El hecho concreto es que el hombre es algo más que un ser reactivo, incluso más que un ser reactivo en profundidad. Si estuviera cómodamente fijado en estos niveles podríamos aplicar con confianza un esténcil uniforme para estudiar su naturaleza. El proceso de la vida no es menos paradójico que los procesos de la física moderna. ¿Cómo podríamos tratar con el espacio, que es infinito y finito; con la luz, que es una onda y una partícula; con los electrones, que pasan de una órbita a otra sin atravesar el espacio intermedio? De modo similar, un ser humano es estructura y proceso, un ser biológico y noético, un ser que cambia su identidad aún cuando la retenga. No es sorprendente que al final de su vida el famoso físico Bridgman haya dicho: “La estructura de la naturaleza eventualmente puede ser tal que nuestros procesos de pensamiento no le correspondan lo suficiente como para que nos permitan pensar en ella” (citado por Allport: 75).
Naturalmente, toda la psicología occidental estudia al hombre, pero ¿qué hombre estudia? ¿cuál es la concepción del ser humano que maneja esta psicología? Obviamente es muy variada, sin embargo, coincide en lo siguiente: estudia al hombre como ser aislado, lo abstrae de su sociedad; parafraseando a Marx, estos psicólogos hacen robinsonadas psicológicas. Pero no se puede entender al ser humano si se estudia a un individuo aislado de la sociedad y del momento histórico en que vive, porque el ser humano es un ser social, y si no se le estudia de esta manera, pierde su esencia. Por lo tanto, la psicología tradicional es ahistórica y asocial, ya que pretende buscar leyes universales, eternas e inmutables. Las características psicológicas han cambiado conforme la sociedad se transforma. Un hombre contemporáneo no piensa o siente igual a como lo hacía uno de la Edad Media.
Al leer los libros de los psicólogos ortodoxos, parecería que las leyes que buscan siempre han existido y existirán, así como los seres humanos desde que aparecieron sobre la faz de la tierra. Tenían, por ejemplo, complejo de Edipo para un psicoanalista y que tendrán este complejo toda su vida, independientemente de la época, el contexto social en el que se desenvuelven o la clase social a la que pertenezcan. Algo similar podría decirse de lo que piensan los seguidores de Piaget o Skinner. Estas posiciones son ahistóricas, asociales, metafísicas.
Por el contrario, la psicología, como ciencia social, tiene un objeto de estudio histórico; es decir, este objeto y las características psicológicas del ser humano cambian conforme cambia el momento histórico de la sociedad en que vive un ser humano determinado. Entonces, es necesario considerar la historia de la humanidad para conocer cuándo aparecen, cómo evolucionan y cómo han llegado a ser lo que son los procesos psicológicos (Medina, 2004).
Si la psicología se da en el ser humano y éste es un ser social, la explicación de sus características psicológicas debe buscarse en el tipo de sociedad en que vive. Como dice Marx, el hombre es producto de sus relaciones sociales. Entonces, en gran medida, la tarea del psicólogo consiste en conocer cómo se relaciona un individuo con su sociedad, para entender su manera de pensar, hablar, actuar y, en suma, su personalidad. Aún cuando lo psicológico es diferente de lo biológico y lo sociológico, el hombre no puede explicarse únicamente por medio de la psicología, porque su conciencia y comportamiento tiene como complemento y como condición esencial la sociedad. El análisis de las condiciones de existencia sólo puede hacerse al superar los casos individuales (Medina, 2004).
El hombre consta de tres partes, el cuerpo, la mente y el espíritu (al que nos referiremos en otra ocasión). El primero está sujeto a nuestros sentidos e indagaciones, lo mismo que las demás partes del mundo material externo. La mente es una sustancia, agente o principio al que referimos las sensaciones, ideas, placeres, dolores y movimientos voluntarios (Kantor, 2005).
La característica de lo psíquico, que nos indica la vinculación hacia otro ser humano, refleja nuestras percepciones, pensamientos, sentimientos, aspiraciones, intenciones, deseos que tenemos hacia ese otro que se nos presenta (Rubinstein, 1982).
Acerca del conocimiento
De lo que hemos expuesto atrás surgen algunos cuestionamientos ¿por qué vemos lo que vemos, por qué oímos lo que oímos, por qué sentimos lo que sentimos? La respuesta a todo esto la encontramos en la forma en que nos acercamos al conocimiento y en la manera en que distintas cuestiones tienen un significado en un sentido o en otro para nuestra existencia.
Según los psicólogos cognoscitivistas (Bartlett, Piaget, Tolman, Rapport, etc.) creen que existen algunos elementos de conocimiento relacionados al espacio físico, al tiempo, a la velocidad y al idioma, que están determinados genéticamente y para los cuales no es necesaria experiencia previa alguna (Neisser, 1976).
Con este componente genético de nuestro conocimiento, tendríamos la base de lo que Bertrand Russell caracteriza como creencia instintiva. A decir de este autor, esta noción se refiere a “una creencia formada en nosotros en cuanto empezamos a reflexionar (y cuya importancia es tal que) todo conocimiento debe fundarse en nuestras creencias instintivas y, si éstas son rechazadas, nada permanece” (Russell, 1975: 28-29).
Finalmente, Merleau-Ponty, abundando sobre lo mismo e incluyendo a la percepción como un elemento fundamental, nos dice: “la percepción es un juicio, mas un juicio que ignora sus razones; esto equivale a decir que el objeto percibido se da como totalidad y como unidad antes de que hayamos captado su ley inteligible” (Merleau-Ponty, 1975: 63).
En el proceso de conocimiento se van generando conceptos, los cuales vienen a ser la esencia de determinada cosa o hecho en el pensamiento. Aquí debemos diferenciar la esencia de la existencia. A decir de Bertrand Russell la esencia se opone a la existencia en el sentido de que “el mundo de la esencia es inalterable, rígido, exacto, delicioso para el matemático, el lógico, el constructor de sistemas metafísicos y todos los que aman la perfección más que la vida”. Contrariamente a esto, el mundo de la existencia es fugaz, vago, sin límites precisos, sin un plan o una ordenación clara, pero contiene todos los pensamientos y los sentimientos, todos los datos de los sentidos y todos los objetos físicos, todo lo que puede hacer un bien o un mal, todo lo que representan una diferencia para el valor de la vida y del mundo” (Russell, 1975b: 89).
Este punto puede ser discutible, aunque no deja de ser profundo. Tomado como lo plantea Bertrand Russell, el mundo de la existencia es más rico e interesante, ya que en él se encuentran los aspectos nodales de la vida. Sin embargo, podríamos complementar en el sentido de que en el mundo de las apariencias podemos autoengañarnos con facilidad e interpretar las cosas distorsionadamente; en tanto que en la esencia de las cosas, los procesos o las personas, se encontraría lo que realmente puede explicar conductas, acontecimientos, etc.
Otro elemento que tiene que ver con el conocimiento es el descubrimiento de las cosas, fenómenos, etc., y cómo nuestra mente en el momento en que conoce algo realiza procesos para que ese conocimiento permanezca en nosotros.
Los psicólogos de la Gestalt han demostrado que cuando la mente humana observa un fenómeno determinado, comienza a relacionar, estructurar y configurar dicho fenómeno. Para Rogers, “el organismo humano cuando actúa libre y no defensivamente, es quizá el mejor instrumento científico que existe, y es capaz de sentir esta configuración mucho antes de poderla formular concientemente” (Rogers, 1968: 62-63).
En la medida en que vamos conociendo, en esa misma medida el cerebro tiende a agrupar la información a través de significados, los cuales serán integrados en forma estructural (Allport, 1966).
Por otra parte, hablar de conocer es hacer referencia a que se conocen la función y la relación de aquello que se está conociendo. Al respecto, Rogers afirma que: “Toda ciencia está basada en un reconocimiento –ordinariamente prelógico, intuitivo, que implica todas las capacidades del organismo- de una sentida pero oscura forma o gestalt: una realidad escondida. Esta gestalt confiere sentido a fenómenos inconexos. La aprehensión total de esta gestalt será tanto más adecuada cuanto más libre se encuentre de los valores culturales y de otros valores científicos anteriores. Igualmente, será más precisa cuanto más se base en la sensibilidad total del organismo, en las intuiciones inconscientes como en las concientes. Considero este sentir una gestalt de relaciones, quizá, como el corazón de toda verdadera ciencia” (Rogers, 1968: 64-65).
Ahora bien, para que podamos adentrarnos en el conocimiento de un objeto o de un sujeto o de un proceso, se requiere irse adentrando en el fenómeno de las partes y el todo. Este es un fenómeno de suma relevancia ya que ha venido a cuestionar la forma en como se concibe a la ciencia y si es posible que ésta sea comprendida a través del estudio de sus partes o bien entendiendo los mecanismos de su totalidad. Michael Polanyi dice en torno a esto: “No podemos comprender el todo sin ver sus partes, pero podemos ver las partes sin comprender el todo... Cuando comprendemos como parte de un todo a una determinada serie de elementos, el foco de nuestra atención pasa de los detalles hasta ahora no comprendidos a la comprensión de su significado conjunto. Este pasaje de la atención no nos hace perder de vista los detalles, puesto que sólo se puede ver un todo viendo sus partes, pero cambia por completo la manera como aprehendemos los detalles. Ahora los aprehendemos en función del todo en que hemos fijado nuestra atención. Llamaré a esto aprehensión subsidiaria de los detalles, por oposición a la aprehensión focal que emplearíamos para atender a los detalles en sí, no como partes del todo” (Polanyi, 1966: 22-23).
En este punto Polanyi se acerca a los planteamientos de Merleau-Ponty acerca del concepto de estructura. Este autor señala que las estructuras no pueden ser definidas en términos de realidad exterior, sino en términos de conocimiento, ya que son objetos de la percepción y no realidades físicas; por esto las estructuras no pueden ser definidas como cosas del mundo físico, sino como conjuntos percibidos y, esencialmente, consisten en una red de relaciones percibidas, que es vivida más que conocida (Merleau-Ponty, 1976). Obsérvese el matiz que Merleau-Ponty le da a aquellas percepciones o relaciones que vivimos, más que a lo que estamos conociendo.
Cabe señalar que cuando hablamos de elementos subsidiarios o funcionales nos estamos refiriendo a cuestiones que son inespecificables.
En 1894, Dilthey afirmó que “todo el pensamiento psicológico se basa en el principio de que el asir el todo nos capacita para interpretar y definir los detalles” (Allport, 1988). De esta manera Dilthey hace una distinción entre el concepto de comprensión y el de explicación. Esta última se centra en el análisis y la división para buscar las causas de los fenómenos y su relación con otras realidades. En ese sentido, la explicación tiende a aplicarse más en las ciencias naturales. Contrariamente, la comprensión se refiere a la captación de las relaciones internas y profundas mediante la injerencia en su intimidad, respetando la originalidad y la indivisibilidad de los fenómenos. Así, en lugar de parcializar la realidad, como lo hace la explicación, la comprensión respeta la totalidad vivida; el acto de comprender reúne las diferentes partes en un todo comprensivo. Paradójicamente, los resultados a los que se llega no son directamente verificables por la experiencia, pero se nos imponen con evidencia (Freund, 1975).
Finalmente, otro elemento en el conocimiento es algo que podríamos llamar intuición científica. Esta se refiere al significado, alcance o estructura de un problema en especial. Su característica es la espontaneidad, ser íntima, inesperada, instantánea, intensamente clara y no ocurre a través del razonamiento. Dice Martínez: “todo nuestro trabajo intelectual opera continuamente sobre la base de intuiciones, grandes o pequeñas. Las grandes, las que dan saltos o toman atajos (a través de múltiples y rápidas relaciones inconscientes) necesitan ser ‘desglosadas’ y analizadas después para ‘verificar’ su rectitud y lógica; las pequeñas lo necesitan menos; pero siempre en definitiva, terminamos recurriendo a una visión intelectual; sin ella no hay conocimiento” (Martínez, 2004).
El mismo Einstein habló de la intuición cuando se refería a sus procesos creativos, diciendo que “lo verdaderamente valioso es la intuición” (Summers, 1976).
Ahora bien, en la medida en que vamos conociendo procesos, estructuras, personas, problemas, etc., es necesario que nos auxiliemos de conceptos con la finalidad de categorizar adecuadamente a lo que nos estamos refiriendo.
En psicología, las percepciones y observaciones juegan un papel trascendental y permiten acercarnos a la naturaleza del concepto de aquello que queremos describir. Cuando se realiza un proceso de observación (externo o interno) de cosas y hechos, éste tiene una intención y un propósito determinados. De esta manera, a nuestra percepción se impone un conjunto estructurado, una estructura total que posee un significado personal.
Por otra parte, está la conciencia. Esta se manifiesta en la medida en que vamos sabiendo, conociendo. “El saber que se forma en la conciencia del individuo es la unidad de lo objetivo y lo subjetivo” (Rubinstein, 1982: 21). La conciencia del individuo “es la unidad de lo experimentado con lo sabido” (Rubinstein, 1982: 22).
El proceso de toma de conciencia lleva a lo siguiente: “Para darme cuenta de mis inclinaciones debo darme cuenta del objeto hacia el cual se dirigen”. Dicho de otra manera, “la conciencia del sujeto no puede reducirse a una pura subjetividad, que exteriormente se opone a lo objetivo (sino que es) la unidad o el conjunto de lo subjetivo y lo objetivo (Rubinstein, 1982: 23). Puede agregarse que “la conciencia, por su naturaleza más originaria, no es solamente percepción, reflejo y reflexión, sino también relación y valoración, reconocimiento y repulsión, afirmación y negación, aspiración y rechazo, etc.” (Rubinstein, 1982: 28). Afianza su planteamiento Rubinstein al afirmar que “la conciencia pone de manifiesto el ser del individuo” (Rubinstein, 1982: 28).
La conciencia en la logoterapia
Brito nos dice que el ser humano tiende hacia el otro porque es atraído por él. “Este momento que se llama autoconsciencia, es igualmente nuestra conciencia del otro. Sólo podemos darnos cuenta de nuestro Yo, al darnos cuenta de que el otro es distinto de nosotros. Y precisamente nos damos cuenta de esa diferencia porque el otro Yo interpela, nos llama, nos exige salir de nosotros, nos presenta su necesidad, que no forzosamente coincide con la nuestra, y ante la cual podemos responder, o bien negarnos” (Brito, 1998).
Al llevar a cabo este proceso, se comienza a encontrar el sentido de la vida. En este sentido, a decir de Frankl, el trascenderse “hacia algo o alguien distinto de uno mismo es salir ya de lo meramente psíquico y entrar en lo espiritual o existencial. Es necesario advertir que, así como existe un psicologismo, es posible caer en un `noologismo o espiritualismo´, el cual consiste en creer que lo espiritual es el único nivel de la existencia humana” (Frankl, 2003). No, el espíritu sólo es la unidad antropológica, y por lo tanto integra las otras dimensiones naturales del ser humano: la biológica, la psíquica y la social. El espíritu, lejos de eliminarlas o destruirlas, las sana y las humaniza. “La dimensión más elevada no excluye, incluye a todas las demás” (Frankl, 1984). En realidad, “la unidad de lo múltiple” ha sido la clásica definición del ser humano (Frankl, 1984).
La nueva idea de la conciencia: del “yo” a la “existencia”
Para la logoterapia hay una comprensión o idea del hombre que busca su esencia: el hombre se revela como “conciencia”. Este término no designa aquí un “algo” o un “aspecto” constitutivo del hombre, sino lo que el hombre simplemente es, el modo primario, fundamental y esencial como se presenta existencialmente. Hay “hombre” cuando aparece la “conciencia”. La doctrina de Frankl está íntimamente ligada a esta idea del hombre.
El hecho de que en la logoterapia se vuelva a hablar otra vez de la “conciencia”, de que ser-hombre no significa ser-impulsado, mero resultado del juego de las pulsiones psíquicas, sino ser-conciente, responsable, libre, nos lleva a instalarnos en una “psicología de la conciencia”, que quiere recuperar el cetro perdido de manos de la “psicología del inconsciente”, dominante por décadas desde Freud. Para todos los que han hecho su formación psicológica en la actualidad, en especial de base psicoanalítica, es muy importante señalar que la “conciencia” de la que habla Frankl no es la conciencia de aquella “psicología de la conciencia”, que tenía aún algún predicamento en el siglo XIX, como resabio del idealismo, y contra la cual Freud diseñó su “inconsciente”. No se trata de una conciencia meramente “psicológica”, sino conciencia “espiritual”, ética o moral (Brito, 1998).
BIBLIOGRAFÍA
1) Allport, G., La personalidad: su configuración y desarrollo, Herder, Barcelona, 1966.
2) Allport, G., La persona en psicología, Trillas, 1988.
3) Brito Luis, Los nuevos caminos de la libertad: del psicoanálisis a la logoterapia, ed. Diana, México, 1998.
4) Frankl, V., Psicoterapia y humanismo. ¿Tiene un sentido la vida?, ed. FCE, México, 1984.
5) Frankl, V., Logoterapia y Análisis existencial, Herder, Barcelona, 2003.
6) Freund, J., Las teorías de las ciencias humanas, Península, Barcelona, 1975.
7) Kantor, J., La evolución científica de la psicología, Trillas, México, 2005.
8) Martínez, M., La psicología humanista: un nuevo paradigma psicológico, Trillas, México, 2004.
9)Medina, A., Psicología y epistemología: hacia una psicología abierta, Trillas, México, 2004.
10) Merleau-Ponty, M., Fenomenología de la percepción, Península, Madrid, 1975.
11) Neisser, U., Psicología cognoscitiva, Trillas, México, 1976.
12) Polanyi, M., El estudio del hombre, Paidós, Buenos Aires, 1966.
13) Rogers, C., “Some thoughts regarding the current presupposition of the behavioral sciences, en: Coulson y Rogers, Man and the sciences of man, Merril, Ohio, 1968.
14) Rubinstein, S., Principios de psicología general, Grijalbo, México, 1982.
15) Russel, B., La perspectiva científica, Ariel, Barcelona, 1975.
16) Summers, R., A phenomenological approach to the intuitive experience, fotocopia, 1976.
Tarea:-
1. Presenta un informe con veinte ideas principales (si deseas, pueden ser completamente textuales). Busca sentidos nuevos para tí. Presta atención a los referentes que tienes a causa de tus estudios anteriores.
2.- Agrega tu juicio de valor y el gancho.
3.- El lunes 13 de Octubre trabajaremos con estos informes.
4.- Agrega en el blog, un ligero comentario en relación a esta forma de trabajar temas actuales. (Escribe tu nombre completo, por favor)
Ëxitos, Maguita.
Transcribo un artículo tomado de la Revista de Logoterapia Mexicana.
http://www.logoforo.com/anm/templates/?a=375&z=13
Hay más de una docena de conceptos valiosísimos que son pertinentes para analizar nuevas rutas en la práctica psicoterapeútica.
Conocimiento, Intuición y Conciencia en el Hombre
Thursday, September 11, 2008
Víctor H. Palacio. *Economista, psicólogo y logoterapeuta.
Si preguntamos ¿qué significa ser una criatura humana?, para los naturalistas la respuesta es: “el hombre es una criatura más de la naturaleza; a pesar de su complejidad, su conducta es predecible en principio. Su estado actual es determinado por su estado pasado. La conciencia del hombre no es confiable; no debemos fiarnos de ella y, de preferencia, descartarla por completo. Buscamos las leyes generales de la naturaleza; no la originalidad personal. Estudiamos al hombre; no a los hombres. Investigamos la realidad objetiva; no la subjetiva”, afirman los naturalistas (Allport, 1988: 66-67).
Esta corriente se limita a ver al hombre sólo en función de lo que es la realidad objetiva, dejando de lado la profundidad de la subjetividad en donde reside la toma de posición real de los seres humanos.
El hecho concreto es que el hombre es algo más que un ser reactivo, incluso más que un ser reactivo en profundidad. Si estuviera cómodamente fijado en estos niveles podríamos aplicar con confianza un esténcil uniforme para estudiar su naturaleza. El proceso de la vida no es menos paradójico que los procesos de la física moderna. ¿Cómo podríamos tratar con el espacio, que es infinito y finito; con la luz, que es una onda y una partícula; con los electrones, que pasan de una órbita a otra sin atravesar el espacio intermedio? De modo similar, un ser humano es estructura y proceso, un ser biológico y noético, un ser que cambia su identidad aún cuando la retenga. No es sorprendente que al final de su vida el famoso físico Bridgman haya dicho: “La estructura de la naturaleza eventualmente puede ser tal que nuestros procesos de pensamiento no le correspondan lo suficiente como para que nos permitan pensar en ella” (citado por Allport: 75).
Naturalmente, toda la psicología occidental estudia al hombre, pero ¿qué hombre estudia? ¿cuál es la concepción del ser humano que maneja esta psicología? Obviamente es muy variada, sin embargo, coincide en lo siguiente: estudia al hombre como ser aislado, lo abstrae de su sociedad; parafraseando a Marx, estos psicólogos hacen robinsonadas psicológicas. Pero no se puede entender al ser humano si se estudia a un individuo aislado de la sociedad y del momento histórico en que vive, porque el ser humano es un ser social, y si no se le estudia de esta manera, pierde su esencia. Por lo tanto, la psicología tradicional es ahistórica y asocial, ya que pretende buscar leyes universales, eternas e inmutables. Las características psicológicas han cambiado conforme la sociedad se transforma. Un hombre contemporáneo no piensa o siente igual a como lo hacía uno de la Edad Media.
Al leer los libros de los psicólogos ortodoxos, parecería que las leyes que buscan siempre han existido y existirán, así como los seres humanos desde que aparecieron sobre la faz de la tierra. Tenían, por ejemplo, complejo de Edipo para un psicoanalista y que tendrán este complejo toda su vida, independientemente de la época, el contexto social en el que se desenvuelven o la clase social a la que pertenezcan. Algo similar podría decirse de lo que piensan los seguidores de Piaget o Skinner. Estas posiciones son ahistóricas, asociales, metafísicas.
Por el contrario, la psicología, como ciencia social, tiene un objeto de estudio histórico; es decir, este objeto y las características psicológicas del ser humano cambian conforme cambia el momento histórico de la sociedad en que vive un ser humano determinado. Entonces, es necesario considerar la historia de la humanidad para conocer cuándo aparecen, cómo evolucionan y cómo han llegado a ser lo que son los procesos psicológicos (Medina, 2004).
Si la psicología se da en el ser humano y éste es un ser social, la explicación de sus características psicológicas debe buscarse en el tipo de sociedad en que vive. Como dice Marx, el hombre es producto de sus relaciones sociales. Entonces, en gran medida, la tarea del psicólogo consiste en conocer cómo se relaciona un individuo con su sociedad, para entender su manera de pensar, hablar, actuar y, en suma, su personalidad. Aún cuando lo psicológico es diferente de lo biológico y lo sociológico, el hombre no puede explicarse únicamente por medio de la psicología, porque su conciencia y comportamiento tiene como complemento y como condición esencial la sociedad. El análisis de las condiciones de existencia sólo puede hacerse al superar los casos individuales (Medina, 2004).
El hombre consta de tres partes, el cuerpo, la mente y el espíritu (al que nos referiremos en otra ocasión). El primero está sujeto a nuestros sentidos e indagaciones, lo mismo que las demás partes del mundo material externo. La mente es una sustancia, agente o principio al que referimos las sensaciones, ideas, placeres, dolores y movimientos voluntarios (Kantor, 2005).
La característica de lo psíquico, que nos indica la vinculación hacia otro ser humano, refleja nuestras percepciones, pensamientos, sentimientos, aspiraciones, intenciones, deseos que tenemos hacia ese otro que se nos presenta (Rubinstein, 1982).
Acerca del conocimiento
De lo que hemos expuesto atrás surgen algunos cuestionamientos ¿por qué vemos lo que vemos, por qué oímos lo que oímos, por qué sentimos lo que sentimos? La respuesta a todo esto la encontramos en la forma en que nos acercamos al conocimiento y en la manera en que distintas cuestiones tienen un significado en un sentido o en otro para nuestra existencia.
Según los psicólogos cognoscitivistas (Bartlett, Piaget, Tolman, Rapport, etc.) creen que existen algunos elementos de conocimiento relacionados al espacio físico, al tiempo, a la velocidad y al idioma, que están determinados genéticamente y para los cuales no es necesaria experiencia previa alguna (Neisser, 1976).
Con este componente genético de nuestro conocimiento, tendríamos la base de lo que Bertrand Russell caracteriza como creencia instintiva. A decir de este autor, esta noción se refiere a “una creencia formada en nosotros en cuanto empezamos a reflexionar (y cuya importancia es tal que) todo conocimiento debe fundarse en nuestras creencias instintivas y, si éstas son rechazadas, nada permanece” (Russell, 1975: 28-29).
Finalmente, Merleau-Ponty, abundando sobre lo mismo e incluyendo a la percepción como un elemento fundamental, nos dice: “la percepción es un juicio, mas un juicio que ignora sus razones; esto equivale a decir que el objeto percibido se da como totalidad y como unidad antes de que hayamos captado su ley inteligible” (Merleau-Ponty, 1975: 63).
En el proceso de conocimiento se van generando conceptos, los cuales vienen a ser la esencia de determinada cosa o hecho en el pensamiento. Aquí debemos diferenciar la esencia de la existencia. A decir de Bertrand Russell la esencia se opone a la existencia en el sentido de que “el mundo de la esencia es inalterable, rígido, exacto, delicioso para el matemático, el lógico, el constructor de sistemas metafísicos y todos los que aman la perfección más que la vida”. Contrariamente a esto, el mundo de la existencia es fugaz, vago, sin límites precisos, sin un plan o una ordenación clara, pero contiene todos los pensamientos y los sentimientos, todos los datos de los sentidos y todos los objetos físicos, todo lo que puede hacer un bien o un mal, todo lo que representan una diferencia para el valor de la vida y del mundo” (Russell, 1975b: 89).
Este punto puede ser discutible, aunque no deja de ser profundo. Tomado como lo plantea Bertrand Russell, el mundo de la existencia es más rico e interesante, ya que en él se encuentran los aspectos nodales de la vida. Sin embargo, podríamos complementar en el sentido de que en el mundo de las apariencias podemos autoengañarnos con facilidad e interpretar las cosas distorsionadamente; en tanto que en la esencia de las cosas, los procesos o las personas, se encontraría lo que realmente puede explicar conductas, acontecimientos, etc.
Otro elemento que tiene que ver con el conocimiento es el descubrimiento de las cosas, fenómenos, etc., y cómo nuestra mente en el momento en que conoce algo realiza procesos para que ese conocimiento permanezca en nosotros.
Los psicólogos de la Gestalt han demostrado que cuando la mente humana observa un fenómeno determinado, comienza a relacionar, estructurar y configurar dicho fenómeno. Para Rogers, “el organismo humano cuando actúa libre y no defensivamente, es quizá el mejor instrumento científico que existe, y es capaz de sentir esta configuración mucho antes de poderla formular concientemente” (Rogers, 1968: 62-63).
En la medida en que vamos conociendo, en esa misma medida el cerebro tiende a agrupar la información a través de significados, los cuales serán integrados en forma estructural (Allport, 1966).
Por otra parte, hablar de conocer es hacer referencia a que se conocen la función y la relación de aquello que se está conociendo. Al respecto, Rogers afirma que: “Toda ciencia está basada en un reconocimiento –ordinariamente prelógico, intuitivo, que implica todas las capacidades del organismo- de una sentida pero oscura forma o gestalt: una realidad escondida. Esta gestalt confiere sentido a fenómenos inconexos. La aprehensión total de esta gestalt será tanto más adecuada cuanto más libre se encuentre de los valores culturales y de otros valores científicos anteriores. Igualmente, será más precisa cuanto más se base en la sensibilidad total del organismo, en las intuiciones inconscientes como en las concientes. Considero este sentir una gestalt de relaciones, quizá, como el corazón de toda verdadera ciencia” (Rogers, 1968: 64-65).
Ahora bien, para que podamos adentrarnos en el conocimiento de un objeto o de un sujeto o de un proceso, se requiere irse adentrando en el fenómeno de las partes y el todo. Este es un fenómeno de suma relevancia ya que ha venido a cuestionar la forma en como se concibe a la ciencia y si es posible que ésta sea comprendida a través del estudio de sus partes o bien entendiendo los mecanismos de su totalidad. Michael Polanyi dice en torno a esto: “No podemos comprender el todo sin ver sus partes, pero podemos ver las partes sin comprender el todo... Cuando comprendemos como parte de un todo a una determinada serie de elementos, el foco de nuestra atención pasa de los detalles hasta ahora no comprendidos a la comprensión de su significado conjunto. Este pasaje de la atención no nos hace perder de vista los detalles, puesto que sólo se puede ver un todo viendo sus partes, pero cambia por completo la manera como aprehendemos los detalles. Ahora los aprehendemos en función del todo en que hemos fijado nuestra atención. Llamaré a esto aprehensión subsidiaria de los detalles, por oposición a la aprehensión focal que emplearíamos para atender a los detalles en sí, no como partes del todo” (Polanyi, 1966: 22-23).
En este punto Polanyi se acerca a los planteamientos de Merleau-Ponty acerca del concepto de estructura. Este autor señala que las estructuras no pueden ser definidas en términos de realidad exterior, sino en términos de conocimiento, ya que son objetos de la percepción y no realidades físicas; por esto las estructuras no pueden ser definidas como cosas del mundo físico, sino como conjuntos percibidos y, esencialmente, consisten en una red de relaciones percibidas, que es vivida más que conocida (Merleau-Ponty, 1976). Obsérvese el matiz que Merleau-Ponty le da a aquellas percepciones o relaciones que vivimos, más que a lo que estamos conociendo.
Cabe señalar que cuando hablamos de elementos subsidiarios o funcionales nos estamos refiriendo a cuestiones que son inespecificables.
En 1894, Dilthey afirmó que “todo el pensamiento psicológico se basa en el principio de que el asir el todo nos capacita para interpretar y definir los detalles” (Allport, 1988). De esta manera Dilthey hace una distinción entre el concepto de comprensión y el de explicación. Esta última se centra en el análisis y la división para buscar las causas de los fenómenos y su relación con otras realidades. En ese sentido, la explicación tiende a aplicarse más en las ciencias naturales. Contrariamente, la comprensión se refiere a la captación de las relaciones internas y profundas mediante la injerencia en su intimidad, respetando la originalidad y la indivisibilidad de los fenómenos. Así, en lugar de parcializar la realidad, como lo hace la explicación, la comprensión respeta la totalidad vivida; el acto de comprender reúne las diferentes partes en un todo comprensivo. Paradójicamente, los resultados a los que se llega no son directamente verificables por la experiencia, pero se nos imponen con evidencia (Freund, 1975).
Finalmente, otro elemento en el conocimiento es algo que podríamos llamar intuición científica. Esta se refiere al significado, alcance o estructura de un problema en especial. Su característica es la espontaneidad, ser íntima, inesperada, instantánea, intensamente clara y no ocurre a través del razonamiento. Dice Martínez: “todo nuestro trabajo intelectual opera continuamente sobre la base de intuiciones, grandes o pequeñas. Las grandes, las que dan saltos o toman atajos (a través de múltiples y rápidas relaciones inconscientes) necesitan ser ‘desglosadas’ y analizadas después para ‘verificar’ su rectitud y lógica; las pequeñas lo necesitan menos; pero siempre en definitiva, terminamos recurriendo a una visión intelectual; sin ella no hay conocimiento” (Martínez, 2004).
El mismo Einstein habló de la intuición cuando se refería a sus procesos creativos, diciendo que “lo verdaderamente valioso es la intuición” (Summers, 1976).
Ahora bien, en la medida en que vamos conociendo procesos, estructuras, personas, problemas, etc., es necesario que nos auxiliemos de conceptos con la finalidad de categorizar adecuadamente a lo que nos estamos refiriendo.
En psicología, las percepciones y observaciones juegan un papel trascendental y permiten acercarnos a la naturaleza del concepto de aquello que queremos describir. Cuando se realiza un proceso de observación (externo o interno) de cosas y hechos, éste tiene una intención y un propósito determinados. De esta manera, a nuestra percepción se impone un conjunto estructurado, una estructura total que posee un significado personal.
Por otra parte, está la conciencia. Esta se manifiesta en la medida en que vamos sabiendo, conociendo. “El saber que se forma en la conciencia del individuo es la unidad de lo objetivo y lo subjetivo” (Rubinstein, 1982: 21). La conciencia del individuo “es la unidad de lo experimentado con lo sabido” (Rubinstein, 1982: 22).
El proceso de toma de conciencia lleva a lo siguiente: “Para darme cuenta de mis inclinaciones debo darme cuenta del objeto hacia el cual se dirigen”. Dicho de otra manera, “la conciencia del sujeto no puede reducirse a una pura subjetividad, que exteriormente se opone a lo objetivo (sino que es) la unidad o el conjunto de lo subjetivo y lo objetivo (Rubinstein, 1982: 23). Puede agregarse que “la conciencia, por su naturaleza más originaria, no es solamente percepción, reflejo y reflexión, sino también relación y valoración, reconocimiento y repulsión, afirmación y negación, aspiración y rechazo, etc.” (Rubinstein, 1982: 28). Afianza su planteamiento Rubinstein al afirmar que “la conciencia pone de manifiesto el ser del individuo” (Rubinstein, 1982: 28).
La conciencia en la logoterapia
Brito nos dice que el ser humano tiende hacia el otro porque es atraído por él. “Este momento que se llama autoconsciencia, es igualmente nuestra conciencia del otro. Sólo podemos darnos cuenta de nuestro Yo, al darnos cuenta de que el otro es distinto de nosotros. Y precisamente nos damos cuenta de esa diferencia porque el otro Yo interpela, nos llama, nos exige salir de nosotros, nos presenta su necesidad, que no forzosamente coincide con la nuestra, y ante la cual podemos responder, o bien negarnos” (Brito, 1998).
Al llevar a cabo este proceso, se comienza a encontrar el sentido de la vida. En este sentido, a decir de Frankl, el trascenderse “hacia algo o alguien distinto de uno mismo es salir ya de lo meramente psíquico y entrar en lo espiritual o existencial. Es necesario advertir que, así como existe un psicologismo, es posible caer en un `noologismo o espiritualismo´, el cual consiste en creer que lo espiritual es el único nivel de la existencia humana” (Frankl, 2003). No, el espíritu sólo es la unidad antropológica, y por lo tanto integra las otras dimensiones naturales del ser humano: la biológica, la psíquica y la social. El espíritu, lejos de eliminarlas o destruirlas, las sana y las humaniza. “La dimensión más elevada no excluye, incluye a todas las demás” (Frankl, 1984). En realidad, “la unidad de lo múltiple” ha sido la clásica definición del ser humano (Frankl, 1984).
La nueva idea de la conciencia: del “yo” a la “existencia”
Para la logoterapia hay una comprensión o idea del hombre que busca su esencia: el hombre se revela como “conciencia”. Este término no designa aquí un “algo” o un “aspecto” constitutivo del hombre, sino lo que el hombre simplemente es, el modo primario, fundamental y esencial como se presenta existencialmente. Hay “hombre” cuando aparece la “conciencia”. La doctrina de Frankl está íntimamente ligada a esta idea del hombre.
El hecho de que en la logoterapia se vuelva a hablar otra vez de la “conciencia”, de que ser-hombre no significa ser-impulsado, mero resultado del juego de las pulsiones psíquicas, sino ser-conciente, responsable, libre, nos lleva a instalarnos en una “psicología de la conciencia”, que quiere recuperar el cetro perdido de manos de la “psicología del inconsciente”, dominante por décadas desde Freud. Para todos los que han hecho su formación psicológica en la actualidad, en especial de base psicoanalítica, es muy importante señalar que la “conciencia” de la que habla Frankl no es la conciencia de aquella “psicología de la conciencia”, que tenía aún algún predicamento en el siglo XIX, como resabio del idealismo, y contra la cual Freud diseñó su “inconsciente”. No se trata de una conciencia meramente “psicológica”, sino conciencia “espiritual”, ética o moral (Brito, 1998).
BIBLIOGRAFÍA
1) Allport, G., La personalidad: su configuración y desarrollo, Herder, Barcelona, 1966.
2) Allport, G., La persona en psicología, Trillas, 1988.
3) Brito Luis, Los nuevos caminos de la libertad: del psicoanálisis a la logoterapia, ed. Diana, México, 1998.
4) Frankl, V., Psicoterapia y humanismo. ¿Tiene un sentido la vida?, ed. FCE, México, 1984.
5) Frankl, V., Logoterapia y Análisis existencial, Herder, Barcelona, 2003.
6) Freund, J., Las teorías de las ciencias humanas, Península, Barcelona, 1975.
7) Kantor, J., La evolución científica de la psicología, Trillas, México, 2005.
8) Martínez, M., La psicología humanista: un nuevo paradigma psicológico, Trillas, México, 2004.
9)Medina, A., Psicología y epistemología: hacia una psicología abierta, Trillas, México, 2004.
10) Merleau-Ponty, M., Fenomenología de la percepción, Península, Madrid, 1975.
11) Neisser, U., Psicología cognoscitiva, Trillas, México, 1976.
12) Polanyi, M., El estudio del hombre, Paidós, Buenos Aires, 1966.
13) Rogers, C., “Some thoughts regarding the current presupposition of the behavioral sciences, en: Coulson y Rogers, Man and the sciences of man, Merril, Ohio, 1968.
14) Rubinstein, S., Principios de psicología general, Grijalbo, México, 1982.
15) Russel, B., La perspectiva científica, Ariel, Barcelona, 1975.
16) Summers, R., A phenomenological approach to the intuitive experience, fotocopia, 1976.
Tarea:-
1. Presenta un informe con veinte ideas principales (si deseas, pueden ser completamente textuales). Busca sentidos nuevos para tí. Presta atención a los referentes que tienes a causa de tus estudios anteriores.
2.- Agrega tu juicio de valor y el gancho.
3.- El lunes 13 de Octubre trabajaremos con estos informes.
4.- Agrega en el blog, un ligero comentario en relación a esta forma de trabajar temas actuales. (Escribe tu nombre completo, por favor)
Ëxitos, Maguita.
lunes, 25 de agosto de 2008
UN BUEN SEMESTRE
No es una despedida, es solo un pequeño espacio-tiempo.
Los y las veré en poco, orgullosos de pertenecer al PRIMER SEMESTRE DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA.
Ningún esfuerzo es en vano, cuando se lo hace en buena lid.
Exitos, para cada uno de ustedes.
Les agradezco el esfuerzo y la oportunidad de conocerlos.
BENDICIONES A RAUDALES.
Maguita.
Los y las veré en poco, orgullosos de pertenecer al PRIMER SEMESTRE DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA.
Ningún esfuerzo es en vano, cuando se lo hace en buena lid.
Exitos, para cada uno de ustedes.
Les agradezco el esfuerzo y la oportunidad de conocerlos.
BENDICIONES A RAUDALES.
Maguita.
viernes, 22 de agosto de 2008
NOTA PERTINENTE.
Chicos y chicas del PRE.
Por favor: junto al comentario final, anotar NOMBRE Y GRUPO, de otro modo no los puedo identificar.
Nuevamente un saludo cordial, Maguita.
Por favor: junto al comentario final, anotar NOMBRE Y GRUPO, de otro modo no los puedo identificar.
Nuevamente un saludo cordial, Maguita.
miércoles, 20 de agosto de 2008
REFLEXIÓN PARA LOS CHICOS Y CHICAS DEL PRE.
FERNANDO SAVATER, (San Sebastián, España 21 de junio de 1947) es un filósofo, activista y escritor español. Novelista y autor dramático, destaca en el campo del ensayo y el artículo periodístico.
Etica para Amador.(1991)
Aparece Pepito Grillo
"Imbécil es aquél cuyo carácter es débil, y nuestra obligación es evitar serlo. Hay quienes creen que no quieren nada y todo les da igual, otros que lo quieren todo a la vez y caen en propias contradicciones, otros que no saben lo que quieren ni intentan averiguarlo, algunos tienen una voluntad muy débil o, en el caso contrario, muy fuerte y no distinguen la irrealidad. Si se es imbécil, se necesita de fuerzas exteriores en que apoyarse y con dificultad se llega a la buena vida. Lo contrario de ser imbécil es tener conciencia, para lo cual se requiere de cualidades innatas y no innatas. Después del mínimo de condiciones sociales y económicas adecuadas, la conciencia depende de la atención y esfuerzo de cada individuo. Debe haber interés por vivir humanamente bien, concordancia entre actos y deseos, desarrollar el gusto moral y enfrentar la responsabilidad. Un auténtico egoísta es quien quiere y busca lo mejor para sí mismo. Aquél que se rodea de lo que le sienta mal es un imbécil que deseaba ser egoísta. La culpa y la responsabilidad también se relacionan con la conciencia, pero lo peor es el remordimiento que es el descontento con nosotros mismos por emplear la libertad en contra de nuestros deseos. Ser responsable es saberse libre para bien o para mal y estar dispuesto a responder por los actos; actuar sin órdenes superiores con un fin de construirse, transformarse e inventarse a sí mismo. Como la decisión de vivir bien es personal, lo ideal sería que se volviera un tipo de vicio".
Un texto corto, grandes ideas. Para finalizar este pequeño período de aprendizaje, comenta en un pequeño texto,(tres a cinco oraciones) las ideas que surgieron de la lectura. A manera de un comentario y usando pensamientos rojos, amarillos y verdes. Puedes añadir algún dato del autor.
El blog estará abierto hasta el domingo 24 de Agosto.
Para todos ustedes una despedida de corto tiempo. En las noches podemos cruzar el pasillo y saludarnos. En la mañana, cuando por algún motivo acudo a la Universidad. De todos modos, FELICITACIONES A LOS DECIDIDOS Y CONSTANTES ESTUDIANTES.
Desde el mércoles 27, incluido jueves 28 y viernes 29, te veré personalmente. Anhelo mirar, saborear tu ensayo. Juntos,indudablemente lo disfrutaremos.
A las órdenes, Maguita.
Etica para Amador.(1991)
Aparece Pepito Grillo
"Imbécil es aquél cuyo carácter es débil, y nuestra obligación es evitar serlo. Hay quienes creen que no quieren nada y todo les da igual, otros que lo quieren todo a la vez y caen en propias contradicciones, otros que no saben lo que quieren ni intentan averiguarlo, algunos tienen una voluntad muy débil o, en el caso contrario, muy fuerte y no distinguen la irrealidad. Si se es imbécil, se necesita de fuerzas exteriores en que apoyarse y con dificultad se llega a la buena vida. Lo contrario de ser imbécil es tener conciencia, para lo cual se requiere de cualidades innatas y no innatas. Después del mínimo de condiciones sociales y económicas adecuadas, la conciencia depende de la atención y esfuerzo de cada individuo. Debe haber interés por vivir humanamente bien, concordancia entre actos y deseos, desarrollar el gusto moral y enfrentar la responsabilidad. Un auténtico egoísta es quien quiere y busca lo mejor para sí mismo. Aquél que se rodea de lo que le sienta mal es un imbécil que deseaba ser egoísta. La culpa y la responsabilidad también se relacionan con la conciencia, pero lo peor es el remordimiento que es el descontento con nosotros mismos por emplear la libertad en contra de nuestros deseos. Ser responsable es saberse libre para bien o para mal y estar dispuesto a responder por los actos; actuar sin órdenes superiores con un fin de construirse, transformarse e inventarse a sí mismo. Como la decisión de vivir bien es personal, lo ideal sería que se volviera un tipo de vicio".
Un texto corto, grandes ideas. Para finalizar este pequeño período de aprendizaje, comenta en un pequeño texto,(tres a cinco oraciones) las ideas que surgieron de la lectura. A manera de un comentario y usando pensamientos rojos, amarillos y verdes. Puedes añadir algún dato del autor.
El blog estará abierto hasta el domingo 24 de Agosto.
Para todos ustedes una despedida de corto tiempo. En las noches podemos cruzar el pasillo y saludarnos. En la mañana, cuando por algún motivo acudo a la Universidad. De todos modos, FELICITACIONES A LOS DECIDIDOS Y CONSTANTES ESTUDIANTES.
Desde el mércoles 27, incluido jueves 28 y viernes 29, te veré personalmente. Anhelo mirar, saborear tu ensayo. Juntos,indudablemente lo disfrutaremos.
A las órdenes, Maguita.
martes, 12 de agosto de 2008
TEMAS PARA EL ENSAYO FINAL
Un saludo para cada uno de ustedes.
Aquí está la lista de los temas para sus ensayos finales:
Viktor Krankl. El hombre en busca de sentido.
Mario Vidal. Introducción, capítulos 1 y 2.
Capítulos 3 y 4.
Capítulos 5 y 6 más la conclusión.
Hateley Schmitdr. Un pavo real en el reino de los pingüinos.
Franz Kafka. Carta al padre.
www.monografías.com (temas de Psicología)
Inteligencia Emocional.
Corrientes psicológicas (para dos personas)
Ansiedad en anticipación a los exámenes.
Aproximación psicológica al estudio de la depresión.
Identidad.
¿Qué hace competente a un psicólogo?
Sensación y percepción. (para dos personas)
Autenticidad (Roger)
Bases biológicas de la psicología.
Depresión en adolescentes. (para dos personas)
Efectos del alcohol en jóvenes.
Freud un hombre para todas las épocas.
Adiciones y dependencias que controlan la vida.
Comprendiendo el cerebro.
Autoestima y diferenciación personal.
Factores psicosociales que inciden el el incremento del alcoholismo
Fortalecimiento para el apoyo a dolescentes con problemas psicosociales.
Estudio exploratorio sobre los niveles de autoestima de infantes de nivel primario con y sin discapacidad física.
NOTA.
1. Por favor, pidan que sus líderes de grupo, anoten el tema seleccionado.
2. Los ensayos, serán presentados durante los días miércoles 27, jueves 28 y viernes 29 de agosto. (se hará un sorteo)
3. Se otorgan nota a la presentación escrita (20) y otra a la oral (20).
"Cuando más grande es el obstáculo, mayor la gloria de haberlo superado" Moliëre.
Hasta pronto.
Aquí está la lista de los temas para sus ensayos finales:
Viktor Krankl. El hombre en busca de sentido.
Mario Vidal. Introducción, capítulos 1 y 2.
Capítulos 3 y 4.
Capítulos 5 y 6 más la conclusión.
Hateley Schmitdr. Un pavo real en el reino de los pingüinos.
Franz Kafka. Carta al padre.
www.monografías.com (temas de Psicología)
Inteligencia Emocional.
Corrientes psicológicas (para dos personas)
Ansiedad en anticipación a los exámenes.
Aproximación psicológica al estudio de la depresión.
Identidad.
¿Qué hace competente a un psicólogo?
Sensación y percepción. (para dos personas)
Autenticidad (Roger)
Bases biológicas de la psicología.
Depresión en adolescentes. (para dos personas)
Efectos del alcohol en jóvenes.
Freud un hombre para todas las épocas.
Adiciones y dependencias que controlan la vida.
Comprendiendo el cerebro.
Autoestima y diferenciación personal.
Factores psicosociales que inciden el el incremento del alcoholismo
Fortalecimiento para el apoyo a dolescentes con problemas psicosociales.
Estudio exploratorio sobre los niveles de autoestima de infantes de nivel primario con y sin discapacidad física.
NOTA.
1. Por favor, pidan que sus líderes de grupo, anoten el tema seleccionado.
2. Los ensayos, serán presentados durante los días miércoles 27, jueves 28 y viernes 29 de agosto. (se hará un sorteo)
3. Se otorgan nota a la presentación escrita (20) y otra a la oral (20).
"Cuando más grande es el obstáculo, mayor la gloria de haberlo superado" Moliëre.
Hasta pronto.
domingo, 10 de agosto de 2008
EL JUEGO DE LA ATENCIÓN.
Ha sido una larga jornada, dos días, para leer 118 comentarios que ustedes hicieron. Escribir corto y con un objetivo preciso, es el primer escalón de la COMPETENCIA LINGÜÍSTICA.
Como seres humanos tenemos energía mental, bioelectricidad o simplemente actividad mental. Por lo tanto, la pregunta es: ¿cómo utilizas esa energía, cada día?
Cada vez que diriges tu atención a algo, pones en juego una parte de eses energía mental. Cuando te distraes o te hallas preocupado, una porción de esea energía pierdes.
En este preciso momento te encuentras leyendo en la pantalla de la compu, estas palabras. Presta atención a tu cuerpo ¿cómo está? tienes los músculos tensos o estás cómodamente asentad@ sobre la silla. Imagínate una posición mucho más cómoda para disfrutar de lo que sigue. (así ahorras energía)
La tensión física tiene un efecto sobre tus pensamientos, de allí que al adoptar una mejor posición en tu espalda, en tu columna, puedes concentrarte en lo que estás leyendo.
Posiblemente al continuar, adviertes que estás, algo aburrido, leer es un trabajo pesado! Aparece entonces un débil hilo de conflicto. Te divides, una parte de ti, desea continuar, otra, desertar. Esta decisión (continuar o desertar) roba otra parte de tu energía.
Por supuesto que haces un alto; sabes que debes continuar leyendo. Respira, acomódate mejor y listo. Al inhalar aire, repetidas veces, envias más oxígeno a tu cerebro y te pone alerta.
Sin embargo, algun@s, aunque sea por un instante, permitieron que otras imágenes mentales ingresaran en la mente. Se alejaron.
¿A dónde te fuiste? bellos parajes!! escenas de tranquilidad y paz!!
Tu mente está vagabundeando. Esta lectura, se fue a un segundo plano. Precisas retomar la atención y el esfuerzo te mina otro poco más de la energía.
¿Sientes el movimiento de otras personas ea tu alrededor? Si estás en un Ciber, las personas entran y salen. Si tienes compañía, te interrumpe, te pregunta (no lo tomes a mal, desea ayudar). Tu mente requiere hacer más esfuerzo para concentrarse y "ponerse en onda"
Durante gran parte del tiempo, andamos viajando por la vida empleando una pequeña porción de nuestra energía mental total. Hay tantos distractores alrededor nuestro que muchas veces, se enfrenta una verdadera batalla. La mejor prueba para evidenciar esta batalla: leer dentro del Trole, o de un bus.
Debido a que tendemos a permanecer permanentemente ocupados -planeando, anticipando, analizando, recordando, preocupándonos- nuestros pensamientos sencillamente se alborotan.
Has pensando que tienes una serie de compartimentos de actividad completamente separados entre sí. Una parte está pensando en el futuro, otra recuerda el pasado, otra parte mantiene conversaciones internas... Así el pensamiento se convierte en una baraúnda de palabras y de imágenes sin ton ni son. Como si fueran pelotas, rebotan los pensamientos, otras veces saltan tan apresuradamente a direcciones impredicibles. Una buena parte de la fuerza mental, lo pierdes con preocupaciones y distracciones. Y como resultado de ello, ya no trabajas con la plenitud de tu eficiencia.
Tarea:
1.- Durante esta semana, vas a repetir, cada día los ejercicios de relajación que aprendiste en la clase. Se va a añadir, los respiratorios.
2.- El día lunes 18 presentarás la "rejilla de control" a tu lider de grupo.
EL MEJOR AMOR ESTÁ EXPRESADO EN LA MANERA COMO TE TRATAS. VIVIR CON ALEGRÍA ES TU PRINCIPAL TAREA.
Saludos afectuosos de Maguita.
Como seres humanos tenemos energía mental, bioelectricidad o simplemente actividad mental. Por lo tanto, la pregunta es: ¿cómo utilizas esa energía, cada día?
Cada vez que diriges tu atención a algo, pones en juego una parte de eses energía mental. Cuando te distraes o te hallas preocupado, una porción de esea energía pierdes.
En este preciso momento te encuentras leyendo en la pantalla de la compu, estas palabras. Presta atención a tu cuerpo ¿cómo está? tienes los músculos tensos o estás cómodamente asentad@ sobre la silla. Imagínate una posición mucho más cómoda para disfrutar de lo que sigue. (así ahorras energía)
La tensión física tiene un efecto sobre tus pensamientos, de allí que al adoptar una mejor posición en tu espalda, en tu columna, puedes concentrarte en lo que estás leyendo.
Posiblemente al continuar, adviertes que estás, algo aburrido, leer es un trabajo pesado! Aparece entonces un débil hilo de conflicto. Te divides, una parte de ti, desea continuar, otra, desertar. Esta decisión (continuar o desertar) roba otra parte de tu energía.
Por supuesto que haces un alto; sabes que debes continuar leyendo. Respira, acomódate mejor y listo. Al inhalar aire, repetidas veces, envias más oxígeno a tu cerebro y te pone alerta.
Sin embargo, algun@s, aunque sea por un instante, permitieron que otras imágenes mentales ingresaran en la mente. Se alejaron.
¿A dónde te fuiste? bellos parajes!! escenas de tranquilidad y paz!!
Tu mente está vagabundeando. Esta lectura, se fue a un segundo plano. Precisas retomar la atención y el esfuerzo te mina otro poco más de la energía.
¿Sientes el movimiento de otras personas ea tu alrededor? Si estás en un Ciber, las personas entran y salen. Si tienes compañía, te interrumpe, te pregunta (no lo tomes a mal, desea ayudar). Tu mente requiere hacer más esfuerzo para concentrarse y "ponerse en onda"
Durante gran parte del tiempo, andamos viajando por la vida empleando una pequeña porción de nuestra energía mental total. Hay tantos distractores alrededor nuestro que muchas veces, se enfrenta una verdadera batalla. La mejor prueba para evidenciar esta batalla: leer dentro del Trole, o de un bus.
Debido a que tendemos a permanecer permanentemente ocupados -planeando, anticipando, analizando, recordando, preocupándonos- nuestros pensamientos sencillamente se alborotan.
Has pensando que tienes una serie de compartimentos de actividad completamente separados entre sí. Una parte está pensando en el futuro, otra recuerda el pasado, otra parte mantiene conversaciones internas... Así el pensamiento se convierte en una baraúnda de palabras y de imágenes sin ton ni son. Como si fueran pelotas, rebotan los pensamientos, otras veces saltan tan apresuradamente a direcciones impredicibles. Una buena parte de la fuerza mental, lo pierdes con preocupaciones y distracciones. Y como resultado de ello, ya no trabajas con la plenitud de tu eficiencia.
Tarea:
1.- Durante esta semana, vas a repetir, cada día los ejercicios de relajación que aprendiste en la clase. Se va a añadir, los respiratorios.
2.- El día lunes 18 presentarás la "rejilla de control" a tu lider de grupo.
EL MEJOR AMOR ESTÁ EXPRESADO EN LA MANERA COMO TE TRATAS. VIVIR CON ALEGRÍA ES TU PRINCIPAL TAREA.
Saludos afectuosos de Maguita.
lunes, 4 de agosto de 2008
NOTA MUY TRISTE.
Partió Olguita María, dejándonos una estela de alegría y amistad.
Fue estudiante del Primer grupo, del Prepo Psicología.
Dejó vacío, no sólo en la tercera silla de la primera fina. (la mantendremos vacía hasta el final)
Lunes 4 de Agosto, casi todos vestidos de luto.
Semblantes con variedad de sentimientos pintados: asombro, nostalgia, dolor, incredulidad.
Una sencilla homilía para recordarla, para amarla.
En la Capilla de la Universidad fuimos más conscientes de su partida.
Promesa de mantenerla por siempre en el corazón, esperanza de volver a verla, convicción de seguir adelante pese a todo y culminar los estudios, como homenaje a su coraje y visión prematura de eternidad.
Lágrimas, abrazos, besos, cantos y sonrisas!!
Olguita María, descansa en PAZ.
Chicos y chicas, sólo lean.
La tarea es la anterior. Pueden dejar la tarea hasta el sábado 9 de Agosto.
MUCHAS GRACIAS, Maguita.
Fue estudiante del Primer grupo, del Prepo Psicología.
Dejó vacío, no sólo en la tercera silla de la primera fina. (la mantendremos vacía hasta el final)
Lunes 4 de Agosto, casi todos vestidos de luto.
Semblantes con variedad de sentimientos pintados: asombro, nostalgia, dolor, incredulidad.
Una sencilla homilía para recordarla, para amarla.
En la Capilla de la Universidad fuimos más conscientes de su partida.
Promesa de mantenerla por siempre en el corazón, esperanza de volver a verla, convicción de seguir adelante pese a todo y culminar los estudios, como homenaje a su coraje y visión prematura de eternidad.
Lágrimas, abrazos, besos, cantos y sonrisas!!
Olguita María, descansa en PAZ.
Chicos y chicas, sólo lean.
La tarea es la anterior. Pueden dejar la tarea hasta el sábado 9 de Agosto.
MUCHAS GRACIAS, Maguita.
sábado, 26 de julio de 2008
NUEVOS ESTUDIANTES DEL PROPEDEUTICO.
Para cada uno de ustedes, estudiantes del Propedéutico 2008 de la carrera de Psicología, un saludo desde este espacio virtual.
Posiblemente para muchos será TU PRIMERA VEZ, interactuar a través de un blog.
Los blogs son muy populares, porque a más de gratis, son sencillos de utilizar. Yo lo hago como un complemento de mis clases con el eje temático en el cual ya ingresaste, LINGÜÏSTICA.
Tiene como propósito descubrir la manera cómo, la red informática mundial, proporciona medios tan flexibles para alegrar y disfrutar del conocimiento universal. Lo que más anima, es precisamente esta característica UNIVERSALIDAD.
Ayer fue un día memorable en todo el país, fue entregada la Nueva Constitución que de ser aprobada en la consulta, de septiembre próximo, regirá la vida de cada uno de nosotros, en particular y de los cerca de trece millones de habitantes dentro y fuera del Ecuador. Según los discursos tanto del Presidente Correa como de Borrero, la universalidad es el eje transversal de la misma. Esto quiere, decir que se dejará en el pasado, la marginación o la discriminación, en materia legal, de que hemos sido objeto, durante la vida republicana.
No es poca cosa, ahora que pretendes iniciar tu PROFESIONALIZACIÓN, y nada menos ni nada más, en el extraordinario campo de la CONDUCTA HUMANA, necesitas recordar por lo menos dos postulados universales:
1.- la esencia del ser humano, como creador de su propia realidad.
2.- su característica de ser único y personal.
Se expresa su esencia a través de la lengua. La lengua es algo tan especial para nuestra existencia que es difícil imaginar la vida sin palabras. Bentrand Rusell comentó una vez: "No importa cuán elocuente pueda ladrar un perro, no pueden decirnos que sus padres eran pobres pero honestos." Una propiedad atribuida a la lengua es que es una conducta exclusivamente humana.
Escuchar, hablar,escribir, leer consideramos ser habilidades básicas o corrientes, que las realizamos con facilidad y casi sin ningún esfuerzo. Muy lejos de la verdad, porque a más de la aprehensión correspondiente, para cada una de esas acciones, se precisa un sistema neuronal suficiente y funcional; aparatos como el respiratorio, articulatorio, entre otros, sanos y capaces de responder a las exigencias de producir LA PALABRA.
La lengua nos guía a lo largo de todo el día, facilitando nuestras relaciones con los demás y nos ayuda a comprender los acontecimientos del mundo, las ciencias y las artes. De modo general las lenguas tiene importantes propiedades formales en común: son sistemas estructurados, simbólicos, y creados.
Cada vez que hacemos un alto, para meditar en la lengua, podemos dimensionar lo esencial de su existencia. Y es precisamente en estas cortas semanas que lo vas a descubrir y manipular.
TAREA
1.- Vas a construir tres a cinco oraciones cortas presentándote a tus compañeros.
2.- Añades Tu nombre y el grupo al que perteneces.
Al final del blog tienes una entrada para hacer tu comentario. Da un clic allí y se abre un espacio donde podrás escribir, no sin antes identificarte con tu correo electrónico. Hay direcciones que Google no las reconoce, entonces cambia de dirección e ingresa.
Puedes hacerlo únicamente hasta el miércoles 30 de julio.
BIENVENIDOS TODAS Y TODOS.
Posiblemente para muchos será TU PRIMERA VEZ, interactuar a través de un blog.
Los blogs son muy populares, porque a más de gratis, son sencillos de utilizar. Yo lo hago como un complemento de mis clases con el eje temático en el cual ya ingresaste, LINGÜÏSTICA.
Tiene como propósito descubrir la manera cómo, la red informática mundial, proporciona medios tan flexibles para alegrar y disfrutar del conocimiento universal. Lo que más anima, es precisamente esta característica UNIVERSALIDAD.
Ayer fue un día memorable en todo el país, fue entregada la Nueva Constitución que de ser aprobada en la consulta, de septiembre próximo, regirá la vida de cada uno de nosotros, en particular y de los cerca de trece millones de habitantes dentro y fuera del Ecuador. Según los discursos tanto del Presidente Correa como de Borrero, la universalidad es el eje transversal de la misma. Esto quiere, decir que se dejará en el pasado, la marginación o la discriminación, en materia legal, de que hemos sido objeto, durante la vida republicana.
No es poca cosa, ahora que pretendes iniciar tu PROFESIONALIZACIÓN, y nada menos ni nada más, en el extraordinario campo de la CONDUCTA HUMANA, necesitas recordar por lo menos dos postulados universales:
1.- la esencia del ser humano, como creador de su propia realidad.
2.- su característica de ser único y personal.
Se expresa su esencia a través de la lengua. La lengua es algo tan especial para nuestra existencia que es difícil imaginar la vida sin palabras. Bentrand Rusell comentó una vez: "No importa cuán elocuente pueda ladrar un perro, no pueden decirnos que sus padres eran pobres pero honestos." Una propiedad atribuida a la lengua es que es una conducta exclusivamente humana.
Escuchar, hablar,escribir, leer consideramos ser habilidades básicas o corrientes, que las realizamos con facilidad y casi sin ningún esfuerzo. Muy lejos de la verdad, porque a más de la aprehensión correspondiente, para cada una de esas acciones, se precisa un sistema neuronal suficiente y funcional; aparatos como el respiratorio, articulatorio, entre otros, sanos y capaces de responder a las exigencias de producir LA PALABRA.
La lengua nos guía a lo largo de todo el día, facilitando nuestras relaciones con los demás y nos ayuda a comprender los acontecimientos del mundo, las ciencias y las artes. De modo general las lenguas tiene importantes propiedades formales en común: son sistemas estructurados, simbólicos, y creados.
Cada vez que hacemos un alto, para meditar en la lengua, podemos dimensionar lo esencial de su existencia. Y es precisamente en estas cortas semanas que lo vas a descubrir y manipular.
TAREA
1.- Vas a construir tres a cinco oraciones cortas presentándote a tus compañeros.
2.- Añades Tu nombre y el grupo al que perteneces.
Al final del blog tienes una entrada para hacer tu comentario. Da un clic allí y se abre un espacio donde podrás escribir, no sin antes identificarte con tu correo electrónico. Hay direcciones que Google no las reconoce, entonces cambia de dirección e ingresa.
Puedes hacerlo únicamente hasta el miércoles 30 de julio.
BIENVENIDOS TODAS Y TODOS.
viernes, 20 de junio de 2008
DISCAPACIDAD SENSORIAL AUDITIVA
Uno de los asuntos más delicados, que posiblemente cada una de ustedes va a afrontar en la vida profesional, será, recibir un informe de caso "discapacidad auditiva".
Este nuevo tema es relevante. Tomé el ejemplo de Jesús un niño español. Detrás de él hay una política de inclusión de más de diez años de vigencia (cosa que no ocurre en nuestro país).
CASO PRÁCTICO
Información general
Jesús, alumno en seguimiento desde su Educación Preescolar asiste a un Centro Ordinario.
En la actualidad cursa 6º de Educación Primaria y se le efectúa Evaluación Psicopedagógica tanto diagnóstica como de intervención en general.
Nació de embarazo normal y de parto con sufrimiento fetal, con evolución neonatal positiva. En torno al año, la familia observa que el niño es inquieto, no se relaciona con los que le rodean y llora frecuentemente lo que les hace sospechar que no presta atención porque quizá no oye.
De las diversas exploraciones a que es sometido (TAC y EEG normales), las otorrinolaringológicas (potenciales evocados y audiometrías) detectan alteraciones en ambas vías acústico-tronculares, confirmándose una pérdida auditiva bilateral por encima de los 70 dB.
Se le colocaron unas prótesis que situaron su umbral auditivo en 60 dB.
¿Tipo de deficiencia auditiva de Jesús?, ¿etiología?, ¿por qué se le hace una evaluación psicopedagógica ahora?
Elementos de la evaluación
Escolarizado en Infantil en un Centro de Educación Especial y en Primaria en un Centro ordinario en el que contó con atención individualizada en logopedia y adaptaciones curriculares significativas al final de la etapa. Su seguimiento psicopedagógico hasta el momento indica:
1. Desarrollo psicomotor, coordinación y equilibrio normales.
2. Al iniciar la Educación Primaria, sus HH instrumentales para el desarrollo de la lecto-escritura alcanzaban sólo niveles medio-bajos.
¿Por qué puede ser esto?, ¿qué hubieras hecho al respecto?
3. Su capacidad intelectual se sitúa en la media poblacional.
El procedimiento de evaluación para valorar su paso a Secundaria se ha basado en las siguientes técnicas y procedimientos diagnósticos en los que ha colaborado la profesora de AyL a efectos de apoyo en el lenguaje (bimodal y palabra complementada):
WISC
TALE
Fábulas de Düss
Test de Matrices Progresivas de Raven
Entrevistas con profesores y familiares
¿Qué exploran con estas pruebas?, ¿cuál parece ser el sistema de comunicación del que dispone Jesús?
Información obtenida:
Capacidad cognitiva dentro de la media.
Desarrollo motor y lateralidad son adecuados para su edad.
Escritura de grafismo fluido y tamaño uniforme (algo grande). Letras ligadas y sin superposición con trazos correctos. Copia sin errores. En dictado apoyado (lectura labial, dactilología y palabra complementada), su escritura es clara y legible. Su escritura espontánea presenta cierto “telegrafismo”, aunque su expresión y contenido son correctos en su simplicidad.
Lectura con una velocidad media de 42 ppm. Conoce y discrimina todas las letras aunque tiene errores de pronunciación en algunas de ellas. De forma similar ocurre con las sílabas. En las palabras, su lectura es adecuada y con buena comprensión aunque con errores de dicción. En la frase, se aprecian más estas dificultades que mejoran si se sigue la metodología de la palabra complementada. Si lee de acuerdo al método bimodal, se refuerza la comprensión.
En cuanto a la personalidad y conducta, se aprecian actitudes un tanto pasivas hacia el aprendizaje y cierta falta de interés.
¿Qué necesidades educativas presenta Jesús de cara a su escolarización en Secundaria?
Orientación y conclusiones.
¿Modalidad de escolarización que recomiendas?,
¿Intervenciones que se sugieren: de acceso, en los elementos básicos….?,
¿Qué elementos pueden influir en sus problemas de motivación?
Sugiero que intentes adaptar estos datos y reflexiones en un “informe” emitido para justificar el dictamen de escolarización. ¿Qué haríamos después con ese informe?
Nos vemos el martes 24 de Junio para discutir cada uno de los puntos que anotaste.
Buen fin de semana. Maguita.
Este nuevo tema es relevante. Tomé el ejemplo de Jesús un niño español. Detrás de él hay una política de inclusión de más de diez años de vigencia (cosa que no ocurre en nuestro país).
CASO PRÁCTICO
Información general
Jesús, alumno en seguimiento desde su Educación Preescolar asiste a un Centro Ordinario.
En la actualidad cursa 6º de Educación Primaria y se le efectúa Evaluación Psicopedagógica tanto diagnóstica como de intervención en general.
Nació de embarazo normal y de parto con sufrimiento fetal, con evolución neonatal positiva. En torno al año, la familia observa que el niño es inquieto, no se relaciona con los que le rodean y llora frecuentemente lo que les hace sospechar que no presta atención porque quizá no oye.
De las diversas exploraciones a que es sometido (TAC y EEG normales), las otorrinolaringológicas (potenciales evocados y audiometrías) detectan alteraciones en ambas vías acústico-tronculares, confirmándose una pérdida auditiva bilateral por encima de los 70 dB.
Se le colocaron unas prótesis que situaron su umbral auditivo en 60 dB.
¿Tipo de deficiencia auditiva de Jesús?, ¿etiología?, ¿por qué se le hace una evaluación psicopedagógica ahora?
Elementos de la evaluación
Escolarizado en Infantil en un Centro de Educación Especial y en Primaria en un Centro ordinario en el que contó con atención individualizada en logopedia y adaptaciones curriculares significativas al final de la etapa. Su seguimiento psicopedagógico hasta el momento indica:
1. Desarrollo psicomotor, coordinación y equilibrio normales.
2. Al iniciar la Educación Primaria, sus HH instrumentales para el desarrollo de la lecto-escritura alcanzaban sólo niveles medio-bajos.
¿Por qué puede ser esto?, ¿qué hubieras hecho al respecto?
3. Su capacidad intelectual se sitúa en la media poblacional.
El procedimiento de evaluación para valorar su paso a Secundaria se ha basado en las siguientes técnicas y procedimientos diagnósticos en los que ha colaborado la profesora de AyL a efectos de apoyo en el lenguaje (bimodal y palabra complementada):
WISC
TALE
Fábulas de Düss
Test de Matrices Progresivas de Raven
Entrevistas con profesores y familiares
¿Qué exploran con estas pruebas?, ¿cuál parece ser el sistema de comunicación del que dispone Jesús?
Información obtenida:
Capacidad cognitiva dentro de la media.
Desarrollo motor y lateralidad son adecuados para su edad.
Escritura de grafismo fluido y tamaño uniforme (algo grande). Letras ligadas y sin superposición con trazos correctos. Copia sin errores. En dictado apoyado (lectura labial, dactilología y palabra complementada), su escritura es clara y legible. Su escritura espontánea presenta cierto “telegrafismo”, aunque su expresión y contenido son correctos en su simplicidad.
Lectura con una velocidad media de 42 ppm. Conoce y discrimina todas las letras aunque tiene errores de pronunciación en algunas de ellas. De forma similar ocurre con las sílabas. En las palabras, su lectura es adecuada y con buena comprensión aunque con errores de dicción. En la frase, se aprecian más estas dificultades que mejoran si se sigue la metodología de la palabra complementada. Si lee de acuerdo al método bimodal, se refuerza la comprensión.
En cuanto a la personalidad y conducta, se aprecian actitudes un tanto pasivas hacia el aprendizaje y cierta falta de interés.
¿Qué necesidades educativas presenta Jesús de cara a su escolarización en Secundaria?
Orientación y conclusiones.
¿Modalidad de escolarización que recomiendas?,
¿Intervenciones que se sugieren: de acceso, en los elementos básicos….?,
¿Qué elementos pueden influir en sus problemas de motivación?
Sugiero que intentes adaptar estos datos y reflexiones en un “informe” emitido para justificar el dictamen de escolarización. ¿Qué haríamos después con ese informe?
Nos vemos el martes 24 de Junio para discutir cada uno de los puntos que anotaste.
Buen fin de semana. Maguita.
jueves, 12 de junio de 2008
La naturaleza plástica del desarrollo cerebral, algunas derivaciones pedagógicas.
EDUCar, es un portal argentino que presenta frecuentemente temas de enorme interés para la tarea educativa, desde ángulos diferentes. Este es el caso: las Neurociencias. Les invito a leer la entrevista y realizar un informe para compartir el martes 17 de junio.
Si desean conocer este portal aquí está la dirección:
http://www.portal.educ.ar
Partiendo de dos premisas: la naturaleza plástica del desarrollo cerebral, caracterizada por la reorganización permanente de sus componentes y conexiones, y la falta de evidencia científica respecto de la persistencia de los efectos adversos de la deprivación de la estimulación temprana en niños sin historia de trastornos neurológicos y de desarrollo, un grupo de investigación argentino viene desarrollando una experiencia sumamente interesante, y con derivaciones pedagógicas que podrían resultar de mucha importancia en países como el nuestro.
La Unidad de Neurobiología Aplicada del Centro de Educación Médica e Investigación Clínica Noberto Quirno(Cemic) se propuso evaluar si una intervención orientada a estimular las habilidades cognitivas de tipo ejecutivo podría mejorar la situación observada en los estudios diagnósticos de los niños provenientes de hogares NBI, es decir; con necesidades básicas insatisfechas, según la caracterización del Instituto Nacional de Estadística y Censos. Ese trabajo dio origen al Módulo de Intervención Cognitiva, dirigido a entrenar a los niños en demandas que involucran procesos básicos cognitivos, como memoria de trabajo, control de interferencias, planificación y uso de reglas.
Los invitamos a acercarse a la génesis de este proyecto, la investigaciones básicas que le dan sustento y las experiencias de campo con que se lo prueba, de la mano del los investigadores Jorge Augusto Colombo y Sebastián Javier Lipina, director y coordinador del Programa de Intervención Escolar respectivamente.
—¿Cómo surge el Programa de Intervención Escolar (PIE) y cuáles son los objetivos que se plantearon?
Jorge A. Colombo:—Entre 1996 y 2001 el grupo de investigación de la Unidad de Neurobiología Aplicada realizó tres estudios experimentales con fines diagnósticos. Se debe dejar en claro desde el comienzo que el objetivo se centraba en el campo de lo que podría denominarse como –privación o presencia de– “estimulación ambiental” y no de privación nutritiva o patologías de la nutrición o neurológicas. Es decir, la población infantil del proyecto estaba compuesta por chicos considerados clínicamente normales. En tales estudios se analizó el desempeño en pruebas cognitivas de poblaciones de chicos de 6 meses a 5 años de edad, pertenecientes a hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) y Necesidades Básicas Satisfechas (NBS), definidas por el Indec. Estas pruebas están asociadas con la activación de la corteza cerebral prefrontal (una región de la corteza del lóbulo frontal). Los resultados mostraron que los chicos de hogares NBI tenían un desempeño que se caracterizaba
–comparativamente– por un perfil de más errores perseverativos (es decir, persistían más en el error), y dificultades para inhibir estímulos distractivos y para generar y ejecutar una secuencia de pasos (plan) para lograr resolver los problemas propuestos. Uno de los interrogantes significativos que surgieron del análisis de estos resultados fue si tal efecto era pasible de modificación a partir de una intervención genuina. Esta posibilidad se apoya, por una parte, en la falta de evidencia científica respecto de la persistencia de los efectos adversos de la deprivación de estimulación temprana en poblaciones infantiles sin historia de trastornos neurológicos y de desarrollo. Por otra parte, también se fundamenta en la naturaleza plástica del desarrollo cerebral, caracterizada por la reorganización permanente de sus componentes y conexiones. El PIE. surgió de esa experiencia, como una propuesta para evaluar si una intervención orientada a estimular las habilidades cognitivas de tipo ejecutivo podría mejorar la situación observada en los estudios diagnósticos de los niños provenientes de hogares NBI. También se planteó como objetivo central generar un instrumento de intervención factible de ser utilizado en otros contextos a nivel nacional, a partir de su incorporación a programas de política pública, con las modificaciones pertinentes debidas a diferencias culturales y demográficas.
Sebastián Lipina:—Cabe agregar que entre los objetivos secundarios más relevantes también se planteó la necesidad de incorporar módulos de intervención de carácter interdisciplinario, a fin de actuar a nivel de los diferentes contextos de desarrollo de los niños y valorar la utilidad de diferentes instrumentos de evaluación cognitiva y socio-emocional, además de demográficas.
—Las pruebas han sido tomadas en la escuela. ¿Qué papel juega en la investigación el hecho de que se realice en el ámbito escolar de los niños?
Sebastián Lipina:—Desde un punto de vista conceptual, la escuela es un nodo de integración en la red que constituyen los diferentes contextos de desarrollo infantil (hogar, escuela, comunidad). Ello se ajusta a las necesidades de los programas multi-modales como el PIE, que efectúan intervenciones dirigidas a los diferentes contextos de desarrollo. Por otra parte, lo anterior no significa de ninguna manera que la escuela deba satisfacer necesidades del desarrollo correspondientes a otros contextos, a pesar de que los procesos críticos de desorganización social y económica así lo impongan. Esta realidad que deben asumir los actores escolares interactuó con el desarrollo de las actividades del PIE. En ese sentido se produjo un beneficio sinérgico, consistente en que el PIE pudo desarrollar sus actividades centrales mientras satisfacía necesidades de orden sanitario y de capacitación de recursos humanos de los actores escolares. No obstante, algunas actividades planificadas originalmente tuvieron que modificarse porque entraban en conflicto con la disponibilidad de tiempo y espacio, dada la demanda del propio desarrollo curricular de las escuelas. También se produjeron interacciones coordinadas con los diferentes equipos interdisciplinarios dependientes de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que debieron superar conflictos típicos de la inserción de un nuevo componente en la dinámica de trabajo. Desde el punto de vista metodológico, el desarrollo de las actividades en un contexto familiar para niños, docentes y padres constituye una ventaja que permite controlar artefactos y superar obstáculos. La mayor parte de los padres y docentes no podrían consultar a los profesionales del equipo, asistir a reuniones de capacitación o llevar a sus hijos a actividades de estimulación a un centro alejado del distrito o barrio. Ello limitaría significativamente la posibilidad de ensayar propuestas basadas en diseños longitudinales.
—¿En qué consistieron concretamente las pruebas?
Jorge Colombo:—Debemos aclarar que este proyecto fue posible gracias al apoyo de varias instituciones (Fundación Bunge y Born, Fundación Conectar, Unicef, entre otras) y la participación de numerosos colaboradores que realizaron el trabajo de campo y clasificación y análisis de datos. Entre ellos debo mencionar a las licenciadas María Inés Martelli, Beatriz Vuelta, Soledad Segretín, Verónica Cristiani e Irene Injoque Ricle.
Sebastián Lipina:—Las actividades de estimulación se efectuaban durante 16 semanas posteriores al receso escolar de invierno, con sesiones de frecuencia semanal. Antes del inicio de las sesiones de estimulación cada niño fue evaluado con una batería diagnóstica a fin de determinar su punto basal de partida. Los instrumentos para estimulación utilizados a partir de ese momento eran aparatos de madera de varillas y pelotas de diferentes colores, tarjetas con dibujos y tableros con botones que al apretarlos encendían luces o producían sonidos. Todos ellos eran semejantes en tipo y forma a juguetes y materiales utilizados por las docentes en las escuelas. Cada instrumento se utilizaba para proponerles a los niños una actividad específica que implicaba lograr un fin (por ejemplo encontrar un muñeco escondido; seleccionar cartas y tarjetas de acuerdo a diferentes criterios; apretar botones de acuerdo a secuencias preestablecidas; u ordenar pelotas de colores en varillas de distintos tamaños de acuerdo a un modelo preestablecido). Cada actividad propuesta se relacionaba con una demanda cognitiva específica (por ejemplo: control inhibitorio, memoria de trabajo, planificación, uso de reglas, etc.). La dificultad de las actividades se modulaba, acrecentándose en la medida en que los niños iban logrando resolver los problemas propuestos. Al finalizar las 16 semanas de estimulación los niños eran nuevamente evaluados con una batería diagnóstica en la que se utilizaban problemas diferentes a los expuestos al inicio y durante el proceso de estimulación. Esta metodología fue diseñada de forma tal de satisfacer las necesidades de cada niño en particular, ya que contempla la variabilidad de las capacidades y desempeños individuales.
—¿Qué involucran los circuitos nerviosos de la región prefrontal en niños de 3 a 5 años?
Jorge Colombo:—El estudio de la asociación entre las regiones prefrontales de la corteza cerebral y el comportamiento tiene ya muchos años de historia. En ello participaron tanto la investigación clínica, neuroquirúrgica y neuropatológica como la investigación experimental en animales. Nuestra visión es que en la ejecución de cualquier comportamiento complejo participan varios circuitos cerebrales –dependiendo del tipo de comportamiento en cuestión–, sea en forma de activación o inhibición. Por ello es que las concepciones localizacionistas necesariamente deben ser restringidas a los aspectos molares de comportamientos complejos, es decir, a sus subcomponentes. En ellos necesariamente se involucran múltiples regiones corticales, desde las unimodales –áreas sensoriales primarias– hasta las multimodales, sea por activación o inhibición, repito. La corteza prefrontal –ubicada en su mayor parte en el polo del lóbulo frontal en los primates– recibe y emite aferencias (mensajes) desde y hacia múltiples áreas corticales y subcorticales. Desde el punto de vista del comportamiento estaría involucrada en ciertos procesamientos fundamentales, básicos, del llamado comportamiento ejecutivo: memoria de trabajo breve, planificación, inhibición de respuestas incorrectas. Por ejemplo, las lesiones en las zonas orbitales se han asociado a trastornos de tipo socio-emocional, mientras que las de las regiones dorsolaterales a trastornos de memoria de corto plazo y perseveración en estrategias erróneas.
Sebastián Lipina:—A partir de los años setenta, comenzaron a aparecer estudios que mostraban que la maduración de esta región cerebral se prolongaba mucho más que el resto y no culminaba sino hasta la tercera década de vida, durante la fase de la adolescencia tardía o la adultez temprana. En el campo de la neuropsicología se sostenía (y en algunos círculos se sigue sosteniendo erróneamente) que dada esta inmadurez las funciones ejecutivas, asociadas a esta región cerebral, no debían estudiarse sino hasta el final de la adolescencia. A mediados de la década del ochenta comenzaron a aparecer los primeros estudios comparados entre infantes humanos y no humanos en el ámbito de la neurociencia básica, que daban cuenta de una emergencia temprana de los procesos básicos de memoria de trabajo y control inhibitorio. En los años noventa se observó un aumento significativo tanto de estudios en los que se utilizaban técnicas de imágenes funcionales en niños, como en la administración de diferentes baterías de pruebas ejecutivas a niños de diferentes edades y sociedades del mundo. Ello confirmó la emergencia temprana de formas inmaduras de procesos cognitivos básicos de tipo ejecutivo y patrones de activación cortical, que si bien involucraban preferencialmente a la corteza prefrontal, también lo hacían con otras regiones corticales. Actualmente se ha verificado su participación en procesos cognitivos complejos que incluyen diferentes tipos de control inhibitorio, control atencional, procesamiento de información, memoria de trabajo espacial y objetal, planificación, flexibilidad cognitiva, automonitoreo del comportamiento durante la ejecución de diferentes comportamientos, uso de reglas y modulación de aspectos emocionales durante el aprendizaje de nuevos contenidos.
Jorge Colombo:—Entre los 3 y los 5 años, circuitos nerviosos de la corteza prefrontal están involucrados en la emergencia funcional de mecanismos atencionales, de control de interferencias afectivas y representacionales, en la formulación de planes y estrategias de niveles moderados de dificultad, en el sostenimiento de información ambiental para poder resolver problemas con nivel de dificultad bajo y moderado y en las primeras formas de automonitoreo de la conducta. Como puede apreciarse, estas funciones son centrales a lo que podríamos denominar como la emergencia de un comportamiento “inteligente”. Es decir, estos procesamientos son de tipo “universal” y no sujetos a contenidos o códigos culturales. Son importantes para un comportamiento eficaz y ajustado tanto en poblaciones de zonas urbanas como rurales.
—A partir de los resultados positivos del PIE, ustedes plantean la posibilidad de ampliar la proyección de esta investigación para evaluar la conveniencia de implementar programas de estimulación no sólo para niños en condición de pobreza sino para toda la población escolar. ¿Cuáles serían los beneficios sustantivos?
Jorge Colombo:—El Módulo de Estimulación Cognitiva del PIE está dirigido a entrenar a los niños en demandas que involucran procesos básicos cognitivos, como memoria de trabajo, control de interferencias, planificación y uso de reglas. Como mencionaba antes, estos procesos participan de todo aprendizaje –tanto formal como informal– durante el desarrollo.
Sebastián Lipina:—Ello significa que la apropiación de contenidos curriculares básicos escolares, como por ejemplo de aritmética y lengua, depende entre otros factores, de poder resolver demandas de tipo ejecutivo. El beneficio de estimular estos procesos básicos es, primordialmente, favorecer la apropiación de estos contenidos curriculares, lo que a su vez podría mejorar en parte las condiciones de inserción escolar de los niños.
—¿De qué forma llevarían a cabo esas nuevas pruebas en las escuelas? ¿Se cuenta con los recursos necesarios para ello? ¿Han logrado alguna línea de acción concreta al respecto?
Jorge Colombo:—Dependerá del contexto cultural. Si bien la naturaleza de los procesos analizados sugiere su presencia universal, la operatoria de su implementación podría estar afectada por perfiles culturales regionales. Por ello es que, fuera de contextos urbanos como los estudiados, los programas como el PIE requerirían inicialmente la ejecución de estudios diagnósticos previos, para identificar perfiles y necesidades tanto sanitarios como de desempeño cognitivo. Dependiendo de los recursos humanos disponibles ello podría resolverse en un período relativamente breve del año escolar. A partir de la obtención de esa información sería posible diseñar una estrategia de intervención ajustada a las características de esas comunidades. Por otro lado, si se tratara de poblaciones con características urbanas, creo que la experiencia adquirida permitiría implementar con rapidez una estrategia de intervención. En el año 2003 nuestro grupo inició un estudio de este tipo, financiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, con niños de edad escolar. Este estudio se desarrolla actualmente en el mismo distrito escolar en el que efectuamos los estudios diagnósticos previos con población preescolar, y en el que actualmente se desarrolla el PIE.
—Existe hoy una apertura hacia la neurobiología por parte de los educadores y viceversa. ¿Cómo influye el conocimiento del cerebro en la educación? ¿En qué medida creen que este entrecruzamiento transformará los conceptos de enseñanza y del aprendizaje en las próximas generaciones?
Jorge Colombo:—Esa apertura que usted menciona estaba preanunciada por los significativos adelantos en el conocimiento del funcionamiento cerebral a nivel clínico y experimental y en su análisis funcional con procedimientos de imágenes. Esta “presión cultural” desde la neurociencia creo que ha permeado varios ámbitos académicos tradicionalmente “resistentes” a introducir el cerebro biológico en el marco del análisis de las actividades mentales. La noción de que los procesos mentales responden a cambios electroquímicos del sustrato biológico, representado por una constelación de unidades interactivas generadoras de representaciones del mundo exterior e interior, permitirá acceder a su optimización en forma más realista. Ello en la medida que progresivamente se caractericen con mayor justeza las características dinámicas de los circuitos nerviosos involucrados y su dependencia de factores genéticos, nutricionales, ambientales (en toda su complejidad) y emocionales. En lo pedagógico, desde lo sensorial y perceptivo se desarrollarán juegos “inteligentes” adaptados a distintos componentes del comportamiento y a distintos estadios del desarrollo, tendiendo a un “menú” individualizado, para lo cual se requerirán recursos humanos capacitados. En lo que hace a políticas públicas, la presión desde la neurociencia pondrá cada vez más al descubierto la responsabilidad de funcionarios y políticos en las condiciones para el desarrollo humano, de sus capacidades mentales y del futuro de las comunidades humanas.
—¿Qué aspectos de las neurociencias o la neurobiología sugerirían que se tomaran en cuenta a la hora de planificar un programa de actualización docente?
Jorge Colombo:—Debería elaborarse un curso adaptado a los fines de actualización docente, en el que se dieran las bases de la estructura y funcionamiento nerviosos (nociones de neuroanatomía general, nociones de neurohistología funcional centrada en el concepto de circuitos nerviosos, nociones de neuroimágenes funcionales, nociones sobre la distribución de los centros funcionales del sistema nervioso y sus mediadores químicos) con el fin de poner énfasis luego sobre el desarrollo del sistema nervioso y su relación con comportamientos simples y complejos, y sobre el sistema nervioso y lenguaje, memoria y aprendizaje. Esto podría desarrollarse en un periodo de un año, con clases semanales.
Sebastián Lipina: —Sería importante tener en cuenta además, la necesidad de incorporar una fase de articulación pedagógica entre los contenidos de un programa de actualización docente y la realidad de trabajo docente.
Fecha: marzo de 2004
¿Coinciden conmigo en qué debemos investigar más?
Muchos saludos de Maguita.
Si desean conocer este portal aquí está la dirección:
http://www.portal.educ.ar
Partiendo de dos premisas: la naturaleza plástica del desarrollo cerebral, caracterizada por la reorganización permanente de sus componentes y conexiones, y la falta de evidencia científica respecto de la persistencia de los efectos adversos de la deprivación de la estimulación temprana en niños sin historia de trastornos neurológicos y de desarrollo, un grupo de investigación argentino viene desarrollando una experiencia sumamente interesante, y con derivaciones pedagógicas que podrían resultar de mucha importancia en países como el nuestro.
La Unidad de Neurobiología Aplicada del Centro de Educación Médica e Investigación Clínica Noberto Quirno(Cemic) se propuso evaluar si una intervención orientada a estimular las habilidades cognitivas de tipo ejecutivo podría mejorar la situación observada en los estudios diagnósticos de los niños provenientes de hogares NBI, es decir; con necesidades básicas insatisfechas, según la caracterización del Instituto Nacional de Estadística y Censos. Ese trabajo dio origen al Módulo de Intervención Cognitiva, dirigido a entrenar a los niños en demandas que involucran procesos básicos cognitivos, como memoria de trabajo, control de interferencias, planificación y uso de reglas.
Los invitamos a acercarse a la génesis de este proyecto, la investigaciones básicas que le dan sustento y las experiencias de campo con que se lo prueba, de la mano del los investigadores Jorge Augusto Colombo y Sebastián Javier Lipina, director y coordinador del Programa de Intervención Escolar respectivamente.
—¿Cómo surge el Programa de Intervención Escolar (PIE) y cuáles son los objetivos que se plantearon?
Jorge A. Colombo:—Entre 1996 y 2001 el grupo de investigación de la Unidad de Neurobiología Aplicada realizó tres estudios experimentales con fines diagnósticos. Se debe dejar en claro desde el comienzo que el objetivo se centraba en el campo de lo que podría denominarse como –privación o presencia de– “estimulación ambiental” y no de privación nutritiva o patologías de la nutrición o neurológicas. Es decir, la población infantil del proyecto estaba compuesta por chicos considerados clínicamente normales. En tales estudios se analizó el desempeño en pruebas cognitivas de poblaciones de chicos de 6 meses a 5 años de edad, pertenecientes a hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) y Necesidades Básicas Satisfechas (NBS), definidas por el Indec. Estas pruebas están asociadas con la activación de la corteza cerebral prefrontal (una región de la corteza del lóbulo frontal). Los resultados mostraron que los chicos de hogares NBI tenían un desempeño que se caracterizaba
–comparativamente– por un perfil de más errores perseverativos (es decir, persistían más en el error), y dificultades para inhibir estímulos distractivos y para generar y ejecutar una secuencia de pasos (plan) para lograr resolver los problemas propuestos. Uno de los interrogantes significativos que surgieron del análisis de estos resultados fue si tal efecto era pasible de modificación a partir de una intervención genuina. Esta posibilidad se apoya, por una parte, en la falta de evidencia científica respecto de la persistencia de los efectos adversos de la deprivación de estimulación temprana en poblaciones infantiles sin historia de trastornos neurológicos y de desarrollo. Por otra parte, también se fundamenta en la naturaleza plástica del desarrollo cerebral, caracterizada por la reorganización permanente de sus componentes y conexiones. El PIE. surgió de esa experiencia, como una propuesta para evaluar si una intervención orientada a estimular las habilidades cognitivas de tipo ejecutivo podría mejorar la situación observada en los estudios diagnósticos de los niños provenientes de hogares NBI. También se planteó como objetivo central generar un instrumento de intervención factible de ser utilizado en otros contextos a nivel nacional, a partir de su incorporación a programas de política pública, con las modificaciones pertinentes debidas a diferencias culturales y demográficas.
Sebastián Lipina:—Cabe agregar que entre los objetivos secundarios más relevantes también se planteó la necesidad de incorporar módulos de intervención de carácter interdisciplinario, a fin de actuar a nivel de los diferentes contextos de desarrollo de los niños y valorar la utilidad de diferentes instrumentos de evaluación cognitiva y socio-emocional, además de demográficas.
—Las pruebas han sido tomadas en la escuela. ¿Qué papel juega en la investigación el hecho de que se realice en el ámbito escolar de los niños?
Sebastián Lipina:—Desde un punto de vista conceptual, la escuela es un nodo de integración en la red que constituyen los diferentes contextos de desarrollo infantil (hogar, escuela, comunidad). Ello se ajusta a las necesidades de los programas multi-modales como el PIE, que efectúan intervenciones dirigidas a los diferentes contextos de desarrollo. Por otra parte, lo anterior no significa de ninguna manera que la escuela deba satisfacer necesidades del desarrollo correspondientes a otros contextos, a pesar de que los procesos críticos de desorganización social y económica así lo impongan. Esta realidad que deben asumir los actores escolares interactuó con el desarrollo de las actividades del PIE. En ese sentido se produjo un beneficio sinérgico, consistente en que el PIE pudo desarrollar sus actividades centrales mientras satisfacía necesidades de orden sanitario y de capacitación de recursos humanos de los actores escolares. No obstante, algunas actividades planificadas originalmente tuvieron que modificarse porque entraban en conflicto con la disponibilidad de tiempo y espacio, dada la demanda del propio desarrollo curricular de las escuelas. También se produjeron interacciones coordinadas con los diferentes equipos interdisciplinarios dependientes de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que debieron superar conflictos típicos de la inserción de un nuevo componente en la dinámica de trabajo. Desde el punto de vista metodológico, el desarrollo de las actividades en un contexto familiar para niños, docentes y padres constituye una ventaja que permite controlar artefactos y superar obstáculos. La mayor parte de los padres y docentes no podrían consultar a los profesionales del equipo, asistir a reuniones de capacitación o llevar a sus hijos a actividades de estimulación a un centro alejado del distrito o barrio. Ello limitaría significativamente la posibilidad de ensayar propuestas basadas en diseños longitudinales.
—¿En qué consistieron concretamente las pruebas?
Jorge Colombo:—Debemos aclarar que este proyecto fue posible gracias al apoyo de varias instituciones (Fundación Bunge y Born, Fundación Conectar, Unicef, entre otras) y la participación de numerosos colaboradores que realizaron el trabajo de campo y clasificación y análisis de datos. Entre ellos debo mencionar a las licenciadas María Inés Martelli, Beatriz Vuelta, Soledad Segretín, Verónica Cristiani e Irene Injoque Ricle.
Sebastián Lipina:—Las actividades de estimulación se efectuaban durante 16 semanas posteriores al receso escolar de invierno, con sesiones de frecuencia semanal. Antes del inicio de las sesiones de estimulación cada niño fue evaluado con una batería diagnóstica a fin de determinar su punto basal de partida. Los instrumentos para estimulación utilizados a partir de ese momento eran aparatos de madera de varillas y pelotas de diferentes colores, tarjetas con dibujos y tableros con botones que al apretarlos encendían luces o producían sonidos. Todos ellos eran semejantes en tipo y forma a juguetes y materiales utilizados por las docentes en las escuelas. Cada instrumento se utilizaba para proponerles a los niños una actividad específica que implicaba lograr un fin (por ejemplo encontrar un muñeco escondido; seleccionar cartas y tarjetas de acuerdo a diferentes criterios; apretar botones de acuerdo a secuencias preestablecidas; u ordenar pelotas de colores en varillas de distintos tamaños de acuerdo a un modelo preestablecido). Cada actividad propuesta se relacionaba con una demanda cognitiva específica (por ejemplo: control inhibitorio, memoria de trabajo, planificación, uso de reglas, etc.). La dificultad de las actividades se modulaba, acrecentándose en la medida en que los niños iban logrando resolver los problemas propuestos. Al finalizar las 16 semanas de estimulación los niños eran nuevamente evaluados con una batería diagnóstica en la que se utilizaban problemas diferentes a los expuestos al inicio y durante el proceso de estimulación. Esta metodología fue diseñada de forma tal de satisfacer las necesidades de cada niño en particular, ya que contempla la variabilidad de las capacidades y desempeños individuales.
—¿Qué involucran los circuitos nerviosos de la región prefrontal en niños de 3 a 5 años?
Jorge Colombo:—El estudio de la asociación entre las regiones prefrontales de la corteza cerebral y el comportamiento tiene ya muchos años de historia. En ello participaron tanto la investigación clínica, neuroquirúrgica y neuropatológica como la investigación experimental en animales. Nuestra visión es que en la ejecución de cualquier comportamiento complejo participan varios circuitos cerebrales –dependiendo del tipo de comportamiento en cuestión–, sea en forma de activación o inhibición. Por ello es que las concepciones localizacionistas necesariamente deben ser restringidas a los aspectos molares de comportamientos complejos, es decir, a sus subcomponentes. En ellos necesariamente se involucran múltiples regiones corticales, desde las unimodales –áreas sensoriales primarias– hasta las multimodales, sea por activación o inhibición, repito. La corteza prefrontal –ubicada en su mayor parte en el polo del lóbulo frontal en los primates– recibe y emite aferencias (mensajes) desde y hacia múltiples áreas corticales y subcorticales. Desde el punto de vista del comportamiento estaría involucrada en ciertos procesamientos fundamentales, básicos, del llamado comportamiento ejecutivo: memoria de trabajo breve, planificación, inhibición de respuestas incorrectas. Por ejemplo, las lesiones en las zonas orbitales se han asociado a trastornos de tipo socio-emocional, mientras que las de las regiones dorsolaterales a trastornos de memoria de corto plazo y perseveración en estrategias erróneas.
Sebastián Lipina:—A partir de los años setenta, comenzaron a aparecer estudios que mostraban que la maduración de esta región cerebral se prolongaba mucho más que el resto y no culminaba sino hasta la tercera década de vida, durante la fase de la adolescencia tardía o la adultez temprana. En el campo de la neuropsicología se sostenía (y en algunos círculos se sigue sosteniendo erróneamente) que dada esta inmadurez las funciones ejecutivas, asociadas a esta región cerebral, no debían estudiarse sino hasta el final de la adolescencia. A mediados de la década del ochenta comenzaron a aparecer los primeros estudios comparados entre infantes humanos y no humanos en el ámbito de la neurociencia básica, que daban cuenta de una emergencia temprana de los procesos básicos de memoria de trabajo y control inhibitorio. En los años noventa se observó un aumento significativo tanto de estudios en los que se utilizaban técnicas de imágenes funcionales en niños, como en la administración de diferentes baterías de pruebas ejecutivas a niños de diferentes edades y sociedades del mundo. Ello confirmó la emergencia temprana de formas inmaduras de procesos cognitivos básicos de tipo ejecutivo y patrones de activación cortical, que si bien involucraban preferencialmente a la corteza prefrontal, también lo hacían con otras regiones corticales. Actualmente se ha verificado su participación en procesos cognitivos complejos que incluyen diferentes tipos de control inhibitorio, control atencional, procesamiento de información, memoria de trabajo espacial y objetal, planificación, flexibilidad cognitiva, automonitoreo del comportamiento durante la ejecución de diferentes comportamientos, uso de reglas y modulación de aspectos emocionales durante el aprendizaje de nuevos contenidos.
Jorge Colombo:—Entre los 3 y los 5 años, circuitos nerviosos de la corteza prefrontal están involucrados en la emergencia funcional de mecanismos atencionales, de control de interferencias afectivas y representacionales, en la formulación de planes y estrategias de niveles moderados de dificultad, en el sostenimiento de información ambiental para poder resolver problemas con nivel de dificultad bajo y moderado y en las primeras formas de automonitoreo de la conducta. Como puede apreciarse, estas funciones son centrales a lo que podríamos denominar como la emergencia de un comportamiento “inteligente”. Es decir, estos procesamientos son de tipo “universal” y no sujetos a contenidos o códigos culturales. Son importantes para un comportamiento eficaz y ajustado tanto en poblaciones de zonas urbanas como rurales.
—A partir de los resultados positivos del PIE, ustedes plantean la posibilidad de ampliar la proyección de esta investigación para evaluar la conveniencia de implementar programas de estimulación no sólo para niños en condición de pobreza sino para toda la población escolar. ¿Cuáles serían los beneficios sustantivos?
Jorge Colombo:—El Módulo de Estimulación Cognitiva del PIE está dirigido a entrenar a los niños en demandas que involucran procesos básicos cognitivos, como memoria de trabajo, control de interferencias, planificación y uso de reglas. Como mencionaba antes, estos procesos participan de todo aprendizaje –tanto formal como informal– durante el desarrollo.
Sebastián Lipina:—Ello significa que la apropiación de contenidos curriculares básicos escolares, como por ejemplo de aritmética y lengua, depende entre otros factores, de poder resolver demandas de tipo ejecutivo. El beneficio de estimular estos procesos básicos es, primordialmente, favorecer la apropiación de estos contenidos curriculares, lo que a su vez podría mejorar en parte las condiciones de inserción escolar de los niños.
—¿De qué forma llevarían a cabo esas nuevas pruebas en las escuelas? ¿Se cuenta con los recursos necesarios para ello? ¿Han logrado alguna línea de acción concreta al respecto?
Jorge Colombo:—Dependerá del contexto cultural. Si bien la naturaleza de los procesos analizados sugiere su presencia universal, la operatoria de su implementación podría estar afectada por perfiles culturales regionales. Por ello es que, fuera de contextos urbanos como los estudiados, los programas como el PIE requerirían inicialmente la ejecución de estudios diagnósticos previos, para identificar perfiles y necesidades tanto sanitarios como de desempeño cognitivo. Dependiendo de los recursos humanos disponibles ello podría resolverse en un período relativamente breve del año escolar. A partir de la obtención de esa información sería posible diseñar una estrategia de intervención ajustada a las características de esas comunidades. Por otro lado, si se tratara de poblaciones con características urbanas, creo que la experiencia adquirida permitiría implementar con rapidez una estrategia de intervención. En el año 2003 nuestro grupo inició un estudio de este tipo, financiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, con niños de edad escolar. Este estudio se desarrolla actualmente en el mismo distrito escolar en el que efectuamos los estudios diagnósticos previos con población preescolar, y en el que actualmente se desarrolla el PIE.
—Existe hoy una apertura hacia la neurobiología por parte de los educadores y viceversa. ¿Cómo influye el conocimiento del cerebro en la educación? ¿En qué medida creen que este entrecruzamiento transformará los conceptos de enseñanza y del aprendizaje en las próximas generaciones?
Jorge Colombo:—Esa apertura que usted menciona estaba preanunciada por los significativos adelantos en el conocimiento del funcionamiento cerebral a nivel clínico y experimental y en su análisis funcional con procedimientos de imágenes. Esta “presión cultural” desde la neurociencia creo que ha permeado varios ámbitos académicos tradicionalmente “resistentes” a introducir el cerebro biológico en el marco del análisis de las actividades mentales. La noción de que los procesos mentales responden a cambios electroquímicos del sustrato biológico, representado por una constelación de unidades interactivas generadoras de representaciones del mundo exterior e interior, permitirá acceder a su optimización en forma más realista. Ello en la medida que progresivamente se caractericen con mayor justeza las características dinámicas de los circuitos nerviosos involucrados y su dependencia de factores genéticos, nutricionales, ambientales (en toda su complejidad) y emocionales. En lo pedagógico, desde lo sensorial y perceptivo se desarrollarán juegos “inteligentes” adaptados a distintos componentes del comportamiento y a distintos estadios del desarrollo, tendiendo a un “menú” individualizado, para lo cual se requerirán recursos humanos capacitados. En lo que hace a políticas públicas, la presión desde la neurociencia pondrá cada vez más al descubierto la responsabilidad de funcionarios y políticos en las condiciones para el desarrollo humano, de sus capacidades mentales y del futuro de las comunidades humanas.
—¿Qué aspectos de las neurociencias o la neurobiología sugerirían que se tomaran en cuenta a la hora de planificar un programa de actualización docente?
Jorge Colombo:—Debería elaborarse un curso adaptado a los fines de actualización docente, en el que se dieran las bases de la estructura y funcionamiento nerviosos (nociones de neuroanatomía general, nociones de neurohistología funcional centrada en el concepto de circuitos nerviosos, nociones de neuroimágenes funcionales, nociones sobre la distribución de los centros funcionales del sistema nervioso y sus mediadores químicos) con el fin de poner énfasis luego sobre el desarrollo del sistema nervioso y su relación con comportamientos simples y complejos, y sobre el sistema nervioso y lenguaje, memoria y aprendizaje. Esto podría desarrollarse en un periodo de un año, con clases semanales.
Sebastián Lipina: —Sería importante tener en cuenta además, la necesidad de incorporar una fase de articulación pedagógica entre los contenidos de un programa de actualización docente y la realidad de trabajo docente.
Fecha: marzo de 2004
¿Coinciden conmigo en qué debemos investigar más?
Muchos saludos de Maguita.
jueves, 5 de junio de 2008
ONTOLOGÍA DEL LENGUAJE:
Para ustedes estudiantes de Psicología Educativa, una visión enriquecedora desde las palabras de su autor.
Sin un entendimiento ontológico, nos perdemos en lo mecánico de la palabra.
Espero que lo disfruten tanto como yo lo hice.
Tomé de Wikipedia la definición:
La Ontología del Lenguaje es una tesis desarrollada por Fernando Flores recogida por Rafael Echeverría, en su libro "Ontología del Lenguaje" que trata de explicar al ser humano como un ser intrínsecamente lingüístico. Está basado fundamentalmente en trabajos previos desarrollados por Fernando Flores, Humberto Maturana, Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein y John R. Searle.
Dr. Rafael Echeverría
Una nueva concepción sobre el fenómeno humano y su impacto en la enseñanza.
Trataré de darles alguna idea de lo que hemos estado haciendo durante estos últimos años. Es difícil comprimir, resumir, lo que pueda ser más importante, por lo que he escogido algunas cosas que me parecen más fundamentales; esperemos que a partir de ello, lo que pueda plantearles sea de alguna utilidad.
Yo creo que hemos estado siendo partícipes de una transformación muy profunda, quizás de las más profundas que uno pueda concebir, una transformación que pienso pone en cuestión premisas fundamentales que hemos preservado durante cerca de 25 siglos. Sin embargo, ha sido una transformación que está tomando tiempo, que se inició ya hace algunos años, algún tiempo atrás, que no culmina del todo todavía, que no tiene un hito claro que la marque, porque es una caída dentro de Berlín, pero que pienso que va a cambiar por completo la faz de la tierra y la forma como convivimos los seres humanos. Yo creo, que estamos asistiendo a la clausura de un período fundamental de la historia de la humanidad, particularmente de la historia de occidente, lo que yo llamo la clausura del Programa Metafísico.
Para entender lo que digo quiero hacer un poquito de historia, remontarme al siglo VI A. de C., cuando en función de la invención del alfabeto algunos hombres en el mundo griego empiezan a hacerse preguntas sin precedentes, comienzan a inaugurar la forma de encarar el mundo que no era habitual, comienzan a preguntarse por el principio, por los fundamentos de todo lo que existe, de la naturaleza. El primero que se lanza con preguntas insólitas fue Tales de Mileto, de la parte Jónica de Asia Menor del mundo griego, y Tales nos dice: “el principio de todo lo existente es el agua, todo viene del agua, el agua está presente en todo lo que existe”. y comienzan distintos griegos a dar respuestas diferentes. Y en ese dar respuestas distintas se produce súbitamente una gran confrontación. En el lado Oeste del mundo griego surge la respuesta extraña, la respuesta insólita surge Parménides, en el sur de Italia que dice, “el principio de todo lo existente es el ser, el ser es inmutable, el ser no cambia y lo que importa es entender el ser de lo existente, el cambio es una ilusión”. Desde el lado Este de ese mismo mundo griego se escucha otra respuesta, surge la voz de Heráclito que se enfrenta a la respuesta de Parménides y dice: “no señores, lo que es una ilusión es el ser, el fundamento de todo lo existente es el devenir, todo está en cambio constante, todo está en permanente transformación,” equipara a ese cambio con la imagen del fuego. Heráclito para nosotros es uno de los grandes sabios del mundo antiguo, contemporáneo de Buda, de Confusio, es el gran sabio occidental, nos dice: “el principio de todo lo existente es el logos”. En la época de Heráclito el logos significaba fundamentalmente el lenguaje, después se da una connotación distinta. Dice Heráclito: “el lenguaje es lo que transforma el caos, es lo que da el sentido”.
Los demás filósofos se preocupaban fundamentalmente de preguntarse por la raíz de todo lo existente en la naturaleza, del mundo exterior, Heráclito da un salto, nos confiesa que no solamente se ha preocupado por el principio fundamental de todo lo existente en la naturaleza, sino que ha indagado en su propia naturaleza y descubre cosas insólitas, entre ellas nos dice que nuestro carácter es nuestro destino, que los seres humanos tenemos la vida que corresponde a la forma de ser de cada uno, el destino está definido por nosotros mismos y al indagar en esta búsqueda de la naturaleza propia se sitúa en una respuesta fundamental de la que somos parte, la pregunta: cómo somos los seres humanos, qué nos caracteriza, por qué somos como somos, por qué nos diferenciamos de otros seres, qué es lo característico, esa confrontación queda así planteada y de alguna forma desarrollos posteriores tienden a desperfilarla.
En ese momento surge un personaje muy particular, de Atenas, en el corazón del mundo griego: Sócrates, que busca lo fundamental, entender lo que es el bien de bien, lo que es vivir de una manera adecuada para los seres humanos; es el primer filósofo de la vida, a los anteriores, la vida nos les interesaba mayormente, y cuando inaugura el camino que va a marcar de manera decisiva la historia de la humanidad, Sócrates tiene que escoger un camino, el camino de Parménides o el camino de Heráclito, y Sócrates escoge el camino de Parménides y, por lo tanto, comienza un conjunto de enseñanzas importante donde la noción del ser está en el centro. Hace varias aportes más, en ese ser busca las ideas abstractas universales que dan cuenta de él. Se compromete con la búsqueda de la verdad, revindica el pensamiento racional, sin embargo, será un discípulo de Sócrates: Platón quien va en lo fundamental a inaugurar lo que llamamos el Programa Metafísico, no lo inaugura Sócrates, lo inaugura Platón, que define los soportes fundamentales de la forma como hemos vivido en el mundo occidental.
Para Platón lo más importante, no es tanto el arte de la vida, es el conocimiento, es la razón, es la búsqueda de las ideas que constituyen para él la raíz de todo lo que existe y Platón inaugura la metafísica que será luego desarrollada por sus propios discípulos.
Aristóteles y la Metafísica, él plantea sus tres pilares: la noción de ser, la noción de verdad y la definición del ser humano como un ser racional, inaugura la Metafísica. Y si uno los lee, y se pregunta no solamente qué dicen. Si uno lee, por ejemplo, la Metafísica de Aristóteles y se pregunta no tanto qué se dice allí, sino contra quién está dicho lo que se dice allí, uno se da cuenta que está fundamentalmente escrita para demostrar que Heráclito estaba equivocado. Heráclito y los Sofistas, (de los Sofistas no tenemos tiempo de hablar ahora). La Metafísica busca mostrar que el camino de Heráclito es un camino errado, inadecuado y desde entonces, progresivamente ese Programa de Platón y Aristóteles comienza a conformar una forma particular de concebir al ser humano, la pregunta es: cómo somos fundamental y esencialmente, cuál es el ser que portamos, el eje central es: “somos seres racionales”. El lenguaje premisa fundamental de Heráclito es secundario, es la forma, es el instrumento, a través del cual el pensamiento, la razón, el conocimiento se manifiesta, se expresa, lo importante es la razón no el lenguaje, las demás dimensiones del ser humano, las emocionalidades, la corporalidad son despreciadas porque nos vinculan a otra dimensión más animal, por lo tanto menos humana, como si lo humano no influyera en la dimensión animal de la que somos portadores.
El Programa Metafísico tiene un poder inmenso, 24 siglos, en que muchos siguieron sus postulados, siguieron sus premisas. Pero, ya, en el siglo XIX, surge un ser muy particular, un filósofo mal interpretado, fuertemente tergiversado, él es consciente que está diciendo algo que sus contemporáneos no pueden entender, que se declara ser un filósofo póstumo, “a mí se me va a entender mucho después que yo muera, no les pido que sea entendido ahora”. En rigor no era un filósofo, era un especialista del lenguaje, era un filólogo, su especialidad eran las lenguas antiguas y por eso a partir de ella se conecta con el mundo griego y se da cuenta que ha llegado un nuevo momento en la historia de la humanidad, un nuevo Sócrates, un nuevo filósofo de la vida que se plantee el desafío que se planteó Sócrates, pero que esta vez no siga la senda de Parménides, sino que recupere el camino abandonado de Heráclito. Lo que yo hago se inscribe en la senda de este genial ermitaño que es Federico Nietzsche.
Cuesta mucho entender a Nietzsche, porque de partida dice muchas barbaridades, hay que saber perdonarlo muchas veces, para captar lo importante que es. Nietzsche nos dice: “lo más importante no es la pregunta por el ser de Parménides, lo importante es participar en la transformación de cada uno, no somos un ser dado, ni inmutable, somos seres en permanente transformación, donde cada cosa que hacemos nos limita, nos cambia, nos lleva a ser distintos y de eso hay que hacerse responsable porque podemos participar de este proceso, en el acto sagrado de nuestra propia creación”.
“La verdad, dice Nietzsche, es un recurso que hemos inventado, pero en rigor sólo tenemos interpretaciones, interpretaciones que cambian con el tiempo como todo cambia. Incluso las respuestas que teníamos hechas, luego, descubrimos que eran insuficientes, que tenían errores”. Vivimos en mundos interpretativos y eso es una cosa importante porque sobre todo lo que dice Nietzsche, al poner en cuestión la noción de verdad, lo más importante no es que estamos postulando una tesis epistemológica sobre el conocimiento, estamos inaugurando una ética de la convivencia humana distinta. Porque el que se cree poseedor de la verdad tiende a despreciar al que piensa distinto, tiende a descalificarlo, tiende a invalidarlo y solamente cuando sospechamos que ninguno en este mundo es poseedor de la verdad, podemos tratarnos, mirarnos a la cara y convivir juntos desde el respeto.
Lo que Nietzsche procuró hacer, tanto como lo que hizo Sócrates es fundamentalmente una gran revolución en el dominio de la ética, en el sentido de la vida y de la convivencia humana, Nietzsche abre una senda importante, senda en la cual acontecen muchas cosas, senda en la cual se inscriben, por ejemplo, el pensamiento de un filósofo alemán: Heidegger (1889-1976) muy discutido a veces con fundamento, pero que tiene el gran mérito de decirnos, tenemos que replantearnos la pregunta que hemos dado por contestada durante muchos siglos, de cómo somos los seres humanos y a esa pregunta Heidegger la llama la pregunta ontológica. Heidegger sospecha ya cuando había dicho Nietzsche, lo había insinuado que el elemento central de la respuesta que hay que dar es el lenguaje.
El lenguaje dice Heidegger, “es la morada del ser”. Para el ser humano el lenguaje es central para entender cómo somos y, sin embargo, no logra una profundización mayor sobre el tema, sobre el lenguaje. Y sí, de otra parte, por otra gente que viene de otros lados que de repente comienza a sospechar que no solamente nos ha dado una respuesta insuficiente a la pregunta cómo somos los seres humanos, sino que hemos mal interpretado radicalmente el lenguaje, que somos herederos de lo que yo llamo de una visión contable del lenguaje. El lenguaje es básicamente un instrumento, un medio de expresión, de transmisión, de comunicación que nos permite dar cuenta, por eso decimos que es contable de lo que yo percibo, de lo que yo pienso, de lo que yo siento, pero que el lenguaje deja la realidad incólume, tal cual ella es, da cuenta de ella, la registra y la expresa y la transmite.
Es en Inglaterra, al comienzo de la década de los 50, que se inicia un movimiento importante en la Filosofía y que se va a conocer como la emergencia de la Filosofía del Lenguaje, donde justamente comienza a sospecharse que esa visión del lenguaje es estrecha, es cerrada, que yo cuando hablo no solamente describo pasivamente lo que allí existe, sino que cuando yo hablo tengo la posibilidad de transformar con mi palabra la verdad, que la palabra tiene un poder mágico transformador que habíamos desconocido ¿lo habíamos desconocido siempre?, yo creo que no, tenemos distintos indicios, que la cultura antigua egipcia se valoraba el papel de la palabra, sabemos que la expresión, del arameo, el hebreo antiguo que se usaba en Judea, la tierra de los profetas, que sabían el poder de la palabra, que decía “avara ha d’avara” creo mientras hablo, la palabra transforma. Y yo sospecho que esa expresión “avara ha d’avara” nos volvió de otra forma, luego del cautiverio de judíos en Babilonia de 586 a 518 A. De C. fue tomada por los persas y la expresión persa: “abracadabra”, que te abre puertas, que te abre posibilidades, que redefine lo que es posible, es una expresión de esa original expresión arameo, “avara ha d’avara”.
Lo sabíamos, en la tradición hebrea cristiana, está planteado con tanta fuerza el poder de la palabra, el poder del verbo, en el inicio la palabra fue logos. Dios crea el mundo con el poder de la palabra. “Hágase la luz”, dijo, y la luz se hizo. La palabra crea entidad y comienza a descubrirse, por tanto vuelvo atrás, hacia algunas décadas solamente que hemos desconocido el poder transformador del lenguaje, de la palabra, que cuando yo hablo no solamente describo lo que existe, sino que porque hablo hago que ciertas cosas pasen, transformo; cambio.
El primer filósofo del lenguaje Ludwig Wittgenstein, nos dice: “todo lenguaje es una forma de vida, aprender un lenguaje es aprender a vivir”. Poco tiempo después, una década después un filósofo nacido de Oxford, Austin nos dice: “la palabra es acción, yo con la palabra intervengo, modifico el curso de los acontecimientos, hago que pase lo que no me ha pasado, si yo no hubiera hablado”. Austin muere el año 62, y antes de morir, una periodista le pregunta: “Usted está diciendo que la palabra es acción ¿qué importancia tiene eso?”, él le responde: “¿importancia? yo creo que ninguna”. Pero, ustedes pueden haberse dado cuenta que sólo ahora estamos reconociendo la importancia de ese descubrimiento y estamos reconociendo cómo dimensiones fundamentales de la vida humana son entendibles por el poder transformador de la palabra. Pero, aquello, en lo que yo estoy comprometido no es la Filosofía del Lenguaje, el tema de la Filosofía del Lenguaje tenía como sujeto, como objeto fundamental el análisis del lenguaje, yo me defino por un espacio que he llamado el espacio de la Ontología del Lenguaje, donde los aportes que los filósofos del lenguaje han hecho junto con muchas otra gente, pensamos que dan claves fundamentales para entender cómo somos los seres humanos, y, responder en forma diferente a la pregunta, que nos define como esa forma particular de ser que nos caracteriza y decimos muchas cosas y decimos incluso la respuesta del lenguaje es insuficiente, porque el lenguaje siempre se da acompañado, siempre se da como parte de un binomio más amplio; más rico, las conversaciones.
Cada vez que hablamos, entramos en conversaciones. El lenguaje es un ingrediente fundamental de toda conversación, pero no se da solo, se da siempre con otros ingredientes fundamentales que están presentes. En toda conversación planteamos hay tres ingredientes fundamentales, de hecho hay muchos más, pero el resto deriva, proviene de los tres que indico ahora: el lenguaje, la emocionalidad y la corporalidad. Se dan cuenta que estamos rescatando los muertos del programa metafísico: el lenguaje, la emocionalidad, la corporalidad, los elementos despreciados por los metafísicos, por lo tanto hay que colocarlos de nuevo en el centro y así como la metafísica tenía tres pilares fundamentales; el ser, la verdad y la razón, la propuesta que llamamos ontológica, que busca ponerlo en cuestión, que busca inaugurar una ética de la convivencia, de la existencia humana distinta dice: a los tres pilares de la metafísica, oponemos otros tres pilares. Al ser, oponemos el devenir, y, del devenir rescatamos la importancia de la acción, de la transformación, del cambio. A la verdad, oponemos la noción de observador, somos observadores distintos, ninguno es poseedor de la verdad, sólo tenemos interpretaciones de acuerdo al tipo de observador que somos y la pregunta frente a las interpretaciones no es cuál es la verdadera, sino cuál es la que nos permite vivir mejor, ser más efectivo, tener vidas más satisfactorias, establecer modalidades de convivencias más armónicas. Y a la razón, oponemos el lenguaje y de ahí emerge la noción de conversación. Y decimos si queremos entender como los seres humanos somos, preguntémonos por la forma como conversamos, nuestras conversaciones nos constituyen, somos nuestras conversaciones, yo soy y tengo la vida que tengo de acuerdo a como converso con los demás y como converso conmigo mismo, mi forma particular de ser, lo que llamo mi alma, cada uno tiene una forma particular de ser y, por tanto, en particular un alma, que está constituida de manera fundamental por nuestras conversaciones.
Nuestras conversaciones determinan lo que es posible para cada uno y lo que no es posible. Nuestras conversaciones determinan los niveles de efectividad y de inefectividad que alcanzamos en la vida. Nuestras conversaciones definen nuestras alegrías y nuestros sufrimientos, porque la alegría y el sufrimiento son fenómenos conversacionales. Sufrimos en función de lo que esperamos, de las expectativas que tenemos, de las imágenes que tenemos con respecto a cómo complacer el futuro y aquí aparece el lenguaje como un ingrediente fundamental y, por tanto, comenzamos a descubrir la nueva visión del ser humano.
Pero, yo quiero rescatar algo que no es suficientemente apreciado, éste no es un cambio como se dijo, a nivel de la teoría, éste no es un cambio a nivel de los conceptos, éste es un cambio a nivel de la ética, de las modalidades de relacionarnos con los demás y lo digo porque muchas veces las distinciones ontológicas se las utiliza en espacios metafísicos, en espacios impositivos, en espacios abusivos, carentes de respeto, mientras allí estén las estamos distorsionando, los estamos contaminando, estamos perdiendo lo más importante que ellas tienen, ellas inauguran un espacio ético diferente y los restantes espacios es el respeto, el respeto del otro como ser diferente, legítimo y en las distinciones no nos confundan, este espacio se define por su ética no por otra cosa.
Estamos en los umbrales de una nueva concepción de lo que significa el ser humano y yo creo que la concepción del ser humano es lo más importante que podemos establecer, porque a partir de ella definimos todo el resto, a partir de una determinada concepción del ser humano hacemos ciertas cosas, miramos el mundo de una cierta forma, miramos a los demás de una cierta forma, emprendemos proyectos distintos, damos respuestas a todo el resto de forma tributaria a la forma como nos concebimos, como somos, ya no hay algo más importante que indagar en la noción del ser humano que nos anima, que nos da sustento en todo lo que hacemos, por eso que esto es una transformación de una profundidad inmensa, que está dando sus primeros pasos, que lleva ya más de 100 años dando algunos pasos importantes, que no está terminada, que está inconclusa, que no está completa, que seguirá dando pasos, y donde como insisto lo fundamental es reconocer tanto el poder transformador generativo de la palabra y el lenguaje como de las conversaciones.
Como he dicho, los seres humanos tenemos algo en particular estamos en la vida no solamente para revelar cómo somos, para ser de acuerdo a un ser predeterminado con el que nacimos en el nacimiento, estamos aquí para encontrarnos, estamos en esta tierra con la gran responsabilidad de estar permanentemente diseñándonos, inventándonos, incluso cuando negamos la posibilidad de hacerlo, no tenemos alternativa. Hemos dicho la palabra transforma, la palabra genera, el lenguaje tiene una fuerza transformadora fundamental, que transforma ¿qué hacemos con el lenguaje?. Con el lenguaje construimos relaciones con los demás, no hay relación con otros que no requiera del lenguaje y no digo solamente de la oralidad, porque el lenguaje ocurre de múltiples otras formas, con el lenguaje yo logro establecer compromisos, acuerdos y, porque establezco compromisos y acuerdos con otros, logramos hacer juntos lo que ninguno podría hacer por cuenta propia o individualmente. El lenguaje nos ha convocado, yo estoy aquí porque alguien, dos personas, me hicieron una invitación y me trajeron, ustedes están aquí porque también hubo personas que los invitaron o porque algunos hicieron de invitadores. El lenguaje genera posibilidades, toda posibilidad surge de conversaciones, las posibilidades no están en el mundo exterior dando vueltas, las crean, las constituyen nuestras conversaciones y cuando me desespero porque siento que algo no es posible, sé que puedo abrir conversaciones que puedo tener el poder de demostrar posibilidades que no tenía.
Para los seres humanos lo que es posible resulta de lo que conversamos, con otros y con nosotros. Las conversaciones, el lenguaje genera mundos, construimos el mundo con nuestras conversaciones, decimos hágase una escuela y hacemos escuela, hágase una cátedra y hacemos una cátedra, hágase una empresa, hágase un país, y el país se hizo, y la escuela se hizo y la cátedra se hizo, con el lenguaje construimos el futuro, nos imaginamos lo que es posible, y orientamos las acciones hacia el logro de lo que hemos imaginado, nos permitimos leer fantasías, sueños, con el lenguaje estamos permanentemente construyendo los futuros distintos, pero con el lenguaje también construimos nuestras identidades. La mayoría de ustedes no me había visto, alguno posiblemente había leído mi libro y a partir de eso tenían alguna impresión quizás de cómo yo era, y ahora que me están viendo, me están viendo no solamente como escribo sino que me están mirando con una emocionalidad distinta, con mi corporalidad entera, y yo sé que mientras estoy hablando me estoy constituyendo ante ustedes en un ser que posiblemente antes no era y cada vez que uno de ustedes habla se constituye de una forma particular ante los demás y ante ustedes mismos. Nuestras conversaciones, lo que decimos habla de nosotros mismos, habla de muchas cosas, pero siempre, inevitablemente habla de nosotros mismos y escuchando a alguien empezamos a tener una idea de cómo esa persona es, creemos que no hay nada más importante para entender el género humano que el lenguaje de las conversaciones, creemos en el acto, el logos, el lenguaje estatuido a un lugar central para entender el mundo que observamos, que es un mundo siempre visto a través del lenguaje, es un mundo que lo vemos con el tamiz de las palabras que tenemos para dar sentido. Las palabras que usamos nos hacen ver mundos distintos, yo sin ciertas palabras hay cosas que no puedo ver, las palabras que aprendo me cambian el mundo, y no solamente las palabras, ese mundo que yo veo.
Todo ser humano cuando se para frente a él y lo observa, no solamente lo ve con el tamiz de sus palabras, de sus distinciones, también tomamos partido frente a ese mundo, si nos gusta o no nos gusta, es feo, es bello, es aburrido, es entretenido, vemos a alguien y le decimos es incompetente, es competente, es alegre, es triste, hacemos juicios sobre ese mundo y de acuerdo a los juicios que hacemos también vamos conformando mundos diferentes.
No hay un mundo, hay tantos mundos como seres humanos existen, porque cada ser humano tiene su diferencia, tiene su plena legitimidad, su autonomía, emite juicios sobre lo que observa diferente, constituimos mundos con las narrativas que tenemos, los seres humanos somos muy especiales, nos gusta contar cuentos, nos encanta escuchar cuentos. Yo les estoy contando un cuento, sólo un cuento, no es más que un cuento, no les estoy entregando la verdad, es esto simplemente un cuento. No solamente nos gusta contar cuentos, escuchar cuentos, muchas veces creemos los cuentos que contamos y vivimos de acuerdo a ellos, los cuentos nos constituyen.
Toda nuestra vida, nuestra existencia está plagada por el poder de las conversaciones, por el poder del lenguaje, por la emocionalidad que expresamos en esas conversaciones, porque yo podría estar hablando las mismas palabras con una emocionalidad muy distinta, estaríamos pensando cosas distintas, con una corporalidad muy distinta, estaríamos percibiendo cosas muy diferentes.
Se está inaugurando un cambio fundamental en el paradigma más importante que anima al ser humano que es la posesión que tenemos sobre nosotros mismos y que a veces no nos damos cuenta del cambio, de lo que se está viendo, de las nuevas aguas que se están abriendo, de la posibilidad de cruzar un continente diferente.
¿La enseñanza, la pedagogía que puede obtener de esto?, ¿le dice algo?. En la práctica del maestro hay algo de lo que hemos dicho que le pueda ser importante, ¿qué hace el maestro?, el maestro enseña; qué significa enseñar, una sola cosa producir aprendizaje, quien enseña y no produce aprendizaje no enseña, la enseñanza se valida del aprendizaje que produce, el maestro es un artífice, el que produce aprendizaje. Y ¿qué es el aprendizaje? es producir la transformación del alumno, transformar el sentido con el que éste mira el mundo, transformar su forma de intervenir con efectividad en ese mundo y poder hacer cosas que no podía hacer antes y cómo lleva a cabo el maestro esa transformación, simple y llanamente, a través del poder de sus conversaciones.
La práctica docente es una práctica conversacional, y no hay otra que nos exhiba de manera más patente la capacidad de lenguaje de las conversaciones para transformarnos, para que ese alumno que llega a nuestra aula, salga siendo diferente, salga con un futuro distinto, salga abriendo posibilidades que no veía antes, salga pudiendo ver y hacer lo que originalmente le estaba negado.
El maestro es un artífice de la transformación de seres humanos al poder, a partir del poder mágico de su palabra, de sus conversaciones, expresamos cuando enseñamos, no hacemos más que esto, y por tanto es muy central preguntarse, qué tengo que hacer para que mi palabra tenga el mayor poder transformador, vale decir genere la mayor capacidad de aprendizaje, cómo debo hacerlo, de qué forma debo diseñar lo que digo y las conversaciones que hago, para que esos seres que están allí esperando ver posibilidades distintas, efectivamente accedan a ellas, cómo hacerlo.
He notado al llegar a Chile, que el tema de evaluaciones y de los logros está planteado con una fuerza inaudita, yo no la había visto nunca planteado con tanta urgencia, con tanta fuerza, con tanta prioridad como lo observo ahora. Se habla de las escuelas efectivas, se habla de las aulas efectivas. Sin embargo, no se habla de las conversaciones efectivas, y es en ellas donde está el secreto. Por lo tanto, los docentes deberían preocuparse en como enseñarles a diseñar esas conversaciones a sus alumnos, como garantizar que lo que dice sea efectivamente escuchado por el que escucha. La escucha efectiva no es otra cosa que permitir que la palabra del otro me transforme. Si yo escuchara las conversaciones como posesiones tomadas podría oír lo que se me dice, pero no escucho, la escucha es el secreto del aprendizaje. Cómo debo hablar por tanto para que mi palabra no solamente genere aprendizaje, genere la condición del aprendizaje que es la escucha en mis alumnos, de qué forma debo hablarles, cómo debo hacerlo para que escuchen bien lo que se le ha dicho, el secreto del escucha está en la posibilidad que yo hablo para que la palabra del otro me transforme, yo no sé qué han escuchado ustedes, sólo espero que algunos a partir de lo que estamos diciendo vean cosas que no habían visto antes y que esta presentación pueda ser un punto de inicio de crecer con respecto a la manera cómo hacer las cosas, cómo enseñar y no solamente cómo enseñar, si no cómo convivir con los demás.
Uno de los talleres de los que recuerdo en Venezuela, hace algunos años, al día siguiente de un día muy intenso, le preguntamos a la gente, cuéntenos qué pasó el día de ayer, qué experiencias quedaron, era con el Banco Central de Venezuela y un gerente presenta una historia curiosa: “yo llegué a la casa anoche, y al llegar mi hijo, que tiene cinco años, salió a la puerta y me dijo: ¿por qué llegas tan tarde? porque hoy día a diferencia de los demás días, tuve un taller que duró hasta un poco más tarde y es importante que yo asista a este tipo de cosas, porque aprendo cosas nuevas. Y –me dijo– papá ¿qué aprendiste? ¿qué te enseñaron?. Le respondí: yo creo que una de las cosas importantes que me enseñaron fue a escuchar mejor, y él me dice: ¡qué bueno papá! porque sabes que tú me escuchas bien poco.” Tú me escuchas bien poco, qué quiere decir el niño, quiere decir que tú no oyes lo que te digo. El sabe que el padre no lo escucha. Lo que le está diciendo es: nada de lo que yo diga te cambia, mi palabra no te toca, eres refractario a mi voz. Cuando la pareja dice al otro, él no me escucha, ella o él, sí te escucho, ¡quieres qué te diga lo que me dijiste!, solamente muestra que oyó.
Saben ustedes cuál es el poder transformador del lenguaje, de la palabra, que cuando yo hablo no solamente describo lo que existe, sino que porque hablo hago que ciertas cosas pasen, transformo; cambio.
Nosotros trabajamos mucho con equipos de alto desempeño, es uno de los trabajos nuestros en empresa, trabajar con equipos de alto desempeño y un equipo de alto desempeño es un equipo que tiene capacidad de escuchar, de auto escucha, donde lo que unos dicen cambia a los demás, lo que los demás dicen cambia al resto, y se produce una sinergia tal que terminamos todos en un lugar donde nadie es estrictamente responsable, descubriendo cosas nuevas, cuándo nos preguntamos quién fue que nos llevó allí, no podemos sino responder, fue Fuenteovejuna, fue la dinámica que produjimos que permitió que nos escucháramos y nos transformáramos con las cosas que cada uno iba diciendo ¿y saben ustedes en qué me baso?. En una investigación hecha por un gran amigo mío, en los Estados Unidos, un chileno Marcel Losada, ¿saben ustedes cuál es el tejido importante en ese espacio emocional?, la tasa que existe entre la positividad y la negatividad en las conversaciones, y ¿saben cuál es la tasa mágica que produce la mayor capacidad de transformación?, ¿cómo tiene que estar la positividad en la conversación versus la negatividad en la conversación? ¿cuáles son las porciones de positividad y negatividad? ¿1 a 1? no, ¿2 a 1? no, ¿3 a 1? no, ¿5 a 1?; 5 a 1 es la tasa de positividad versus negatividad que muestran los equipos de alto desempeño. Y tienen negatividad, porque sin negatividad no hay cambio, no hay mejoramiento, pero hay cinco de positividad: de retroalimentación positiva, de celebración, de decir: ¡Esto estuvo bien!. Gracias por esto. Bravo por ésto. ¡Qué bien lo hiciste!; y aquí te falta mejorar un poco, 5 a 1 es la tasa mágica.
Yo no tengo datos empíricos, pero si sitúo la pregunta en el campo de la enseñanza, de la práctica docente, les advierto que no me extrañaría que si me dicen selecciona a los buenos maestros y descubre cuál es la clave de su eficiencia, me encontrara que la clave no está en los medios, en los recursos, en los conocimientos, sino que está en la tasa de positividad versus negatividad, ese es el secreto de la transformación, eso genera escucha, y, el escucha, transformación.
Yo tengo el lujo de estarle hablando a un porcentaje muy grande de maestros en lenguaje, de maestros que enseñan lenguaje y donde yo creo que lo que estamos hablando puede significarles preguntas nuevas, porque muchas veces hemos concebido, y yo sé que muchos de ustedes están más allá de eso, pero que enseñar el lenguaje es fundamentalmente enseñar un idioma, o enseñar a leer y enseñar a escribir. Nosotros decimos enseñar el lenguaje es algo mucho más profundo, mágico, sagrado, es entregar la verdad mágica, es enseñar una forma de vida, es enseñar una modalidad de convivencia, es enseñar que tras cualquier idioma no importa cuál sea éste, todo idioma reconoce una estructura genérica fundamental que sigan todos, que no basta con enseñar la palabra sí o la palabra no, que algunos conocen la palabra, pero viven toda su vida con la incompetencia de no poder decirla, quiero tratar de enseñar cómo se conjuga el verbo poder que lo sé conjugar, pero hay quienes van toda la vida sin atreverse a pedir, o a ofrecer, o a prometer. Por tanto, lo que importa tras el lenguaje no es la gramática solamente, que es muy importante; el vocabulario únicamente, que es muy importante; sino que el lenguaje nos enseñe a una forma de operar en la vida, que además de ser el verbo pedir, hay que enseñar las acciones del verbo y quien no sabe decir que no, quien no sabe pedir, viven de acuerdo a la incompetencia que lo caracteriza, esa incompetencia sobre ti –como nos decía Heráclito– tendrán la vida del que no sabe, del que no sabe pedir, del que no puede ofrecer, es enseñar las emociones que acompañan las acciones fundamentales en la vida, que todo lenguaje es una forma de vida y eso es lo que estamos enseñando y para enseñar eso, el lenguaje tenemos que colocarlo en aquella base crítica de la que hemos estado hablando, que no podemos disociarnos de ella, que hay mucho más que la enseñanza de un idioma, que está en la tasa de positividad versus negatividad, ese es el secreto de la transformación, eso genera escucha, y, el escucha, transformación.
Hay que ir mucho más allá por menos importante que ella sea, hay que acceder a esa estructura subyacente que en todo idioma podemos reconocer y que es válida para todo ser humano, no importa el idioma que hable.
El maestro es la persona que tiene la posibilidad de garantizar esos cambios, quizás sólo los promete, ningún otro ser humano en esta vida puede prometerlo. Yo les pregunto a ustedes como una reflexión de lo que estamos hablando, estamos conversando, piensen en aquellos maestros que marcaron sus vidas, que sin ellos ustedes hoy día no serían quienes son. Somos la obra de nuestros maestros, de aquel que quiso crear un sueño, era su sueño y que lo hicimos nuestro, que notó que había otra forma de mirar las cosas, quiso creer en un futuro distinto y en nosotros mismos. Y aquellos maestros que marcaron nuestras vidas, no fueron los que sabían más, no fueron los que seguían los textos, no eran siquiera los más articulados, eran aquellos que tuvieron aquella llave que nos permitió escucharlos de una forma que nos transformó, que nos hizo devenir en un ser distinto y los hemos tenido todos, todos recordamos aquellos maestros que son parte de quienes hoy día somos, y el sueño de un maestro, es justamente eso, el ser, el poderse encargar de los futuros de sus alumnos, de sus nuevas identidades, el saber que hicimos una diferencia, marcamos una huella, dejamos un rastro que hoy día esa gente que va allí lleva las impronta de esas conversaciones que tuvimos en el aula y fuera de ella, y cuando yo trato de buscar una imagen, una experiencia que como ninguna otra me dé justamente esa imagen del maestro que creo que tenemos que procurar reproducir, me encuentro con un cuento, con una experiencia concreta de un niño, de un niño que vive en Argel, en la primera mitad del siglo XX, hijo de un padre que muere cuando él tenía un año, que tiene como madre a una mujer que prácticamente no hablaba, era analfabeta, que se dedicaba al aseo de otras casas, que vive con la madre y con su abuela, impositiva, una abuela dura, castigadora, que no estaba interesada mayormente en escucharlo. Que cuando el niño jugaba con su pandilla, en la calle con una pelota, que armaba la pichanga decimos en Chile, fútbol, que va a una escuela y que en esa escuela se encuentra con un maestro que descubre que ese niño tiene un potencial, tiene la posibilidad, la sensibilidad especial, que es un niño posible de despertar, que es un niño que lo escucha, que se encanta con lo que él dice, que lo sigue en los cuentos que él le narra, que es un niño que puede llegar a ser alguien, que sin duda lo es, y le insiste que postule para una beca para ir a Francia, y estudiar en una buena escuela, porque tiene las habilidades y él está dispuesto a respaldarlo, y él dice sí, pero en mi casa quieren que yo trabaje, mi madre espera que yo cuando termine esta escuela, la primaria, busque trabajo porque somos pobres, le dice, déjame ir a tu casa a hablar con tu abuela y hablar con tu madre y va y las convence y aceptan ellas que ese niño vaya a París y que estudie en la Escuela Normal, la gran escuela, una buena escuela, desarrolladora de talentos, ese niño, es un niño que vivía en la pobreza más absoluta, en un país pobre, en un barrio pobre, de padres pobres, en escuelas pobres. Recibe el Premio Nobel el año 57 y hace una de las contribuciones más importantes de la primera mitad del siglo XX y, luego de la emoción del premio, pocos días después, escribe una carta a su profesor, al Sr. Germain y le dice:
“Querido Sr. Germain, esperé que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos los días antes de hablarle de todo corazón, he recibido un honor demasiado grande, que no he buscado, ni he pedido, pero cuando supe la noticia pensé, primero, en mi madre y después en usted, sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que calló, sin su enseñanza y su ejemplo no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo, pero ofrece, por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí y de corroborarle que sus esfuerzos y su trabajo y el corazón generoso que puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que pese a los años no ha dejado de ser su alumno agradecido. Lo abrazo con toda mis fuerzas, Albert Camus.”2
Hoy día todos alabamos la obra de Camus, pero no alabamos el reconocimiento de Camus, que fue la obra de su maestro, del profesor: Sr. Germain.
Muchas gracias.
TAREA.- Hacer un corto comentario en el blog.
Presentar ese mismo comentario enriquecido en un pliego de papel periódico para analizarlo en clases. Martes 10 de junio.
Sin un entendimiento ontológico, nos perdemos en lo mecánico de la palabra.
Espero que lo disfruten tanto como yo lo hice.
Tomé de Wikipedia la definición:
La Ontología del Lenguaje es una tesis desarrollada por Fernando Flores recogida por Rafael Echeverría, en su libro "Ontología del Lenguaje" que trata de explicar al ser humano como un ser intrínsecamente lingüístico. Está basado fundamentalmente en trabajos previos desarrollados por Fernando Flores, Humberto Maturana, Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein y John R. Searle.
Dr. Rafael Echeverría
Una nueva concepción sobre el fenómeno humano y su impacto en la enseñanza.
Trataré de darles alguna idea de lo que hemos estado haciendo durante estos últimos años. Es difícil comprimir, resumir, lo que pueda ser más importante, por lo que he escogido algunas cosas que me parecen más fundamentales; esperemos que a partir de ello, lo que pueda plantearles sea de alguna utilidad.
Yo creo que hemos estado siendo partícipes de una transformación muy profunda, quizás de las más profundas que uno pueda concebir, una transformación que pienso pone en cuestión premisas fundamentales que hemos preservado durante cerca de 25 siglos. Sin embargo, ha sido una transformación que está tomando tiempo, que se inició ya hace algunos años, algún tiempo atrás, que no culmina del todo todavía, que no tiene un hito claro que la marque, porque es una caída dentro de Berlín, pero que pienso que va a cambiar por completo la faz de la tierra y la forma como convivimos los seres humanos. Yo creo, que estamos asistiendo a la clausura de un período fundamental de la historia de la humanidad, particularmente de la historia de occidente, lo que yo llamo la clausura del Programa Metafísico.
Para entender lo que digo quiero hacer un poquito de historia, remontarme al siglo VI A. de C., cuando en función de la invención del alfabeto algunos hombres en el mundo griego empiezan a hacerse preguntas sin precedentes, comienzan a inaugurar la forma de encarar el mundo que no era habitual, comienzan a preguntarse por el principio, por los fundamentos de todo lo que existe, de la naturaleza. El primero que se lanza con preguntas insólitas fue Tales de Mileto, de la parte Jónica de Asia Menor del mundo griego, y Tales nos dice: “el principio de todo lo existente es el agua, todo viene del agua, el agua está presente en todo lo que existe”. y comienzan distintos griegos a dar respuestas diferentes. Y en ese dar respuestas distintas se produce súbitamente una gran confrontación. En el lado Oeste del mundo griego surge la respuesta extraña, la respuesta insólita surge Parménides, en el sur de Italia que dice, “el principio de todo lo existente es el ser, el ser es inmutable, el ser no cambia y lo que importa es entender el ser de lo existente, el cambio es una ilusión”. Desde el lado Este de ese mismo mundo griego se escucha otra respuesta, surge la voz de Heráclito que se enfrenta a la respuesta de Parménides y dice: “no señores, lo que es una ilusión es el ser, el fundamento de todo lo existente es el devenir, todo está en cambio constante, todo está en permanente transformación,” equipara a ese cambio con la imagen del fuego. Heráclito para nosotros es uno de los grandes sabios del mundo antiguo, contemporáneo de Buda, de Confusio, es el gran sabio occidental, nos dice: “el principio de todo lo existente es el logos”. En la época de Heráclito el logos significaba fundamentalmente el lenguaje, después se da una connotación distinta. Dice Heráclito: “el lenguaje es lo que transforma el caos, es lo que da el sentido”.
Los demás filósofos se preocupaban fundamentalmente de preguntarse por la raíz de todo lo existente en la naturaleza, del mundo exterior, Heráclito da un salto, nos confiesa que no solamente se ha preocupado por el principio fundamental de todo lo existente en la naturaleza, sino que ha indagado en su propia naturaleza y descubre cosas insólitas, entre ellas nos dice que nuestro carácter es nuestro destino, que los seres humanos tenemos la vida que corresponde a la forma de ser de cada uno, el destino está definido por nosotros mismos y al indagar en esta búsqueda de la naturaleza propia se sitúa en una respuesta fundamental de la que somos parte, la pregunta: cómo somos los seres humanos, qué nos caracteriza, por qué somos como somos, por qué nos diferenciamos de otros seres, qué es lo característico, esa confrontación queda así planteada y de alguna forma desarrollos posteriores tienden a desperfilarla.
En ese momento surge un personaje muy particular, de Atenas, en el corazón del mundo griego: Sócrates, que busca lo fundamental, entender lo que es el bien de bien, lo que es vivir de una manera adecuada para los seres humanos; es el primer filósofo de la vida, a los anteriores, la vida nos les interesaba mayormente, y cuando inaugura el camino que va a marcar de manera decisiva la historia de la humanidad, Sócrates tiene que escoger un camino, el camino de Parménides o el camino de Heráclito, y Sócrates escoge el camino de Parménides y, por lo tanto, comienza un conjunto de enseñanzas importante donde la noción del ser está en el centro. Hace varias aportes más, en ese ser busca las ideas abstractas universales que dan cuenta de él. Se compromete con la búsqueda de la verdad, revindica el pensamiento racional, sin embargo, será un discípulo de Sócrates: Platón quien va en lo fundamental a inaugurar lo que llamamos el Programa Metafísico, no lo inaugura Sócrates, lo inaugura Platón, que define los soportes fundamentales de la forma como hemos vivido en el mundo occidental.
Para Platón lo más importante, no es tanto el arte de la vida, es el conocimiento, es la razón, es la búsqueda de las ideas que constituyen para él la raíz de todo lo que existe y Platón inaugura la metafísica que será luego desarrollada por sus propios discípulos.
Aristóteles y la Metafísica, él plantea sus tres pilares: la noción de ser, la noción de verdad y la definición del ser humano como un ser racional, inaugura la Metafísica. Y si uno los lee, y se pregunta no solamente qué dicen. Si uno lee, por ejemplo, la Metafísica de Aristóteles y se pregunta no tanto qué se dice allí, sino contra quién está dicho lo que se dice allí, uno se da cuenta que está fundamentalmente escrita para demostrar que Heráclito estaba equivocado. Heráclito y los Sofistas, (de los Sofistas no tenemos tiempo de hablar ahora). La Metafísica busca mostrar que el camino de Heráclito es un camino errado, inadecuado y desde entonces, progresivamente ese Programa de Platón y Aristóteles comienza a conformar una forma particular de concebir al ser humano, la pregunta es: cómo somos fundamental y esencialmente, cuál es el ser que portamos, el eje central es: “somos seres racionales”. El lenguaje premisa fundamental de Heráclito es secundario, es la forma, es el instrumento, a través del cual el pensamiento, la razón, el conocimiento se manifiesta, se expresa, lo importante es la razón no el lenguaje, las demás dimensiones del ser humano, las emocionalidades, la corporalidad son despreciadas porque nos vinculan a otra dimensión más animal, por lo tanto menos humana, como si lo humano no influyera en la dimensión animal de la que somos portadores.
El Programa Metafísico tiene un poder inmenso, 24 siglos, en que muchos siguieron sus postulados, siguieron sus premisas. Pero, ya, en el siglo XIX, surge un ser muy particular, un filósofo mal interpretado, fuertemente tergiversado, él es consciente que está diciendo algo que sus contemporáneos no pueden entender, que se declara ser un filósofo póstumo, “a mí se me va a entender mucho después que yo muera, no les pido que sea entendido ahora”. En rigor no era un filósofo, era un especialista del lenguaje, era un filólogo, su especialidad eran las lenguas antiguas y por eso a partir de ella se conecta con el mundo griego y se da cuenta que ha llegado un nuevo momento en la historia de la humanidad, un nuevo Sócrates, un nuevo filósofo de la vida que se plantee el desafío que se planteó Sócrates, pero que esta vez no siga la senda de Parménides, sino que recupere el camino abandonado de Heráclito. Lo que yo hago se inscribe en la senda de este genial ermitaño que es Federico Nietzsche.
Cuesta mucho entender a Nietzsche, porque de partida dice muchas barbaridades, hay que saber perdonarlo muchas veces, para captar lo importante que es. Nietzsche nos dice: “lo más importante no es la pregunta por el ser de Parménides, lo importante es participar en la transformación de cada uno, no somos un ser dado, ni inmutable, somos seres en permanente transformación, donde cada cosa que hacemos nos limita, nos cambia, nos lleva a ser distintos y de eso hay que hacerse responsable porque podemos participar de este proceso, en el acto sagrado de nuestra propia creación”.
“La verdad, dice Nietzsche, es un recurso que hemos inventado, pero en rigor sólo tenemos interpretaciones, interpretaciones que cambian con el tiempo como todo cambia. Incluso las respuestas que teníamos hechas, luego, descubrimos que eran insuficientes, que tenían errores”. Vivimos en mundos interpretativos y eso es una cosa importante porque sobre todo lo que dice Nietzsche, al poner en cuestión la noción de verdad, lo más importante no es que estamos postulando una tesis epistemológica sobre el conocimiento, estamos inaugurando una ética de la convivencia humana distinta. Porque el que se cree poseedor de la verdad tiende a despreciar al que piensa distinto, tiende a descalificarlo, tiende a invalidarlo y solamente cuando sospechamos que ninguno en este mundo es poseedor de la verdad, podemos tratarnos, mirarnos a la cara y convivir juntos desde el respeto.
Lo que Nietzsche procuró hacer, tanto como lo que hizo Sócrates es fundamentalmente una gran revolución en el dominio de la ética, en el sentido de la vida y de la convivencia humana, Nietzsche abre una senda importante, senda en la cual acontecen muchas cosas, senda en la cual se inscriben, por ejemplo, el pensamiento de un filósofo alemán: Heidegger (1889-1976) muy discutido a veces con fundamento, pero que tiene el gran mérito de decirnos, tenemos que replantearnos la pregunta que hemos dado por contestada durante muchos siglos, de cómo somos los seres humanos y a esa pregunta Heidegger la llama la pregunta ontológica. Heidegger sospecha ya cuando había dicho Nietzsche, lo había insinuado que el elemento central de la respuesta que hay que dar es el lenguaje.
El lenguaje dice Heidegger, “es la morada del ser”. Para el ser humano el lenguaje es central para entender cómo somos y, sin embargo, no logra una profundización mayor sobre el tema, sobre el lenguaje. Y sí, de otra parte, por otra gente que viene de otros lados que de repente comienza a sospechar que no solamente nos ha dado una respuesta insuficiente a la pregunta cómo somos los seres humanos, sino que hemos mal interpretado radicalmente el lenguaje, que somos herederos de lo que yo llamo de una visión contable del lenguaje. El lenguaje es básicamente un instrumento, un medio de expresión, de transmisión, de comunicación que nos permite dar cuenta, por eso decimos que es contable de lo que yo percibo, de lo que yo pienso, de lo que yo siento, pero que el lenguaje deja la realidad incólume, tal cual ella es, da cuenta de ella, la registra y la expresa y la transmite.
Es en Inglaterra, al comienzo de la década de los 50, que se inicia un movimiento importante en la Filosofía y que se va a conocer como la emergencia de la Filosofía del Lenguaje, donde justamente comienza a sospecharse que esa visión del lenguaje es estrecha, es cerrada, que yo cuando hablo no solamente describo pasivamente lo que allí existe, sino que cuando yo hablo tengo la posibilidad de transformar con mi palabra la verdad, que la palabra tiene un poder mágico transformador que habíamos desconocido ¿lo habíamos desconocido siempre?, yo creo que no, tenemos distintos indicios, que la cultura antigua egipcia se valoraba el papel de la palabra, sabemos que la expresión, del arameo, el hebreo antiguo que se usaba en Judea, la tierra de los profetas, que sabían el poder de la palabra, que decía “avara ha d’avara” creo mientras hablo, la palabra transforma. Y yo sospecho que esa expresión “avara ha d’avara” nos volvió de otra forma, luego del cautiverio de judíos en Babilonia de 586 a 518 A. De C. fue tomada por los persas y la expresión persa: “abracadabra”, que te abre puertas, que te abre posibilidades, que redefine lo que es posible, es una expresión de esa original expresión arameo, “avara ha d’avara”.
Lo sabíamos, en la tradición hebrea cristiana, está planteado con tanta fuerza el poder de la palabra, el poder del verbo, en el inicio la palabra fue logos. Dios crea el mundo con el poder de la palabra. “Hágase la luz”, dijo, y la luz se hizo. La palabra crea entidad y comienza a descubrirse, por tanto vuelvo atrás, hacia algunas décadas solamente que hemos desconocido el poder transformador del lenguaje, de la palabra, que cuando yo hablo no solamente describo lo que existe, sino que porque hablo hago que ciertas cosas pasen, transformo; cambio.
El primer filósofo del lenguaje Ludwig Wittgenstein, nos dice: “todo lenguaje es una forma de vida, aprender un lenguaje es aprender a vivir”. Poco tiempo después, una década después un filósofo nacido de Oxford, Austin nos dice: “la palabra es acción, yo con la palabra intervengo, modifico el curso de los acontecimientos, hago que pase lo que no me ha pasado, si yo no hubiera hablado”. Austin muere el año 62, y antes de morir, una periodista le pregunta: “Usted está diciendo que la palabra es acción ¿qué importancia tiene eso?”, él le responde: “¿importancia? yo creo que ninguna”. Pero, ustedes pueden haberse dado cuenta que sólo ahora estamos reconociendo la importancia de ese descubrimiento y estamos reconociendo cómo dimensiones fundamentales de la vida humana son entendibles por el poder transformador de la palabra. Pero, aquello, en lo que yo estoy comprometido no es la Filosofía del Lenguaje, el tema de la Filosofía del Lenguaje tenía como sujeto, como objeto fundamental el análisis del lenguaje, yo me defino por un espacio que he llamado el espacio de la Ontología del Lenguaje, donde los aportes que los filósofos del lenguaje han hecho junto con muchas otra gente, pensamos que dan claves fundamentales para entender cómo somos los seres humanos, y, responder en forma diferente a la pregunta, que nos define como esa forma particular de ser que nos caracteriza y decimos muchas cosas y decimos incluso la respuesta del lenguaje es insuficiente, porque el lenguaje siempre se da acompañado, siempre se da como parte de un binomio más amplio; más rico, las conversaciones.
Cada vez que hablamos, entramos en conversaciones. El lenguaje es un ingrediente fundamental de toda conversación, pero no se da solo, se da siempre con otros ingredientes fundamentales que están presentes. En toda conversación planteamos hay tres ingredientes fundamentales, de hecho hay muchos más, pero el resto deriva, proviene de los tres que indico ahora: el lenguaje, la emocionalidad y la corporalidad. Se dan cuenta que estamos rescatando los muertos del programa metafísico: el lenguaje, la emocionalidad, la corporalidad, los elementos despreciados por los metafísicos, por lo tanto hay que colocarlos de nuevo en el centro y así como la metafísica tenía tres pilares fundamentales; el ser, la verdad y la razón, la propuesta que llamamos ontológica, que busca ponerlo en cuestión, que busca inaugurar una ética de la convivencia, de la existencia humana distinta dice: a los tres pilares de la metafísica, oponemos otros tres pilares. Al ser, oponemos el devenir, y, del devenir rescatamos la importancia de la acción, de la transformación, del cambio. A la verdad, oponemos la noción de observador, somos observadores distintos, ninguno es poseedor de la verdad, sólo tenemos interpretaciones de acuerdo al tipo de observador que somos y la pregunta frente a las interpretaciones no es cuál es la verdadera, sino cuál es la que nos permite vivir mejor, ser más efectivo, tener vidas más satisfactorias, establecer modalidades de convivencias más armónicas. Y a la razón, oponemos el lenguaje y de ahí emerge la noción de conversación. Y decimos si queremos entender como los seres humanos somos, preguntémonos por la forma como conversamos, nuestras conversaciones nos constituyen, somos nuestras conversaciones, yo soy y tengo la vida que tengo de acuerdo a como converso con los demás y como converso conmigo mismo, mi forma particular de ser, lo que llamo mi alma, cada uno tiene una forma particular de ser y, por tanto, en particular un alma, que está constituida de manera fundamental por nuestras conversaciones.
Nuestras conversaciones determinan lo que es posible para cada uno y lo que no es posible. Nuestras conversaciones determinan los niveles de efectividad y de inefectividad que alcanzamos en la vida. Nuestras conversaciones definen nuestras alegrías y nuestros sufrimientos, porque la alegría y el sufrimiento son fenómenos conversacionales. Sufrimos en función de lo que esperamos, de las expectativas que tenemos, de las imágenes que tenemos con respecto a cómo complacer el futuro y aquí aparece el lenguaje como un ingrediente fundamental y, por tanto, comenzamos a descubrir la nueva visión del ser humano.
Pero, yo quiero rescatar algo que no es suficientemente apreciado, éste no es un cambio como se dijo, a nivel de la teoría, éste no es un cambio a nivel de los conceptos, éste es un cambio a nivel de la ética, de las modalidades de relacionarnos con los demás y lo digo porque muchas veces las distinciones ontológicas se las utiliza en espacios metafísicos, en espacios impositivos, en espacios abusivos, carentes de respeto, mientras allí estén las estamos distorsionando, los estamos contaminando, estamos perdiendo lo más importante que ellas tienen, ellas inauguran un espacio ético diferente y los restantes espacios es el respeto, el respeto del otro como ser diferente, legítimo y en las distinciones no nos confundan, este espacio se define por su ética no por otra cosa.
Estamos en los umbrales de una nueva concepción de lo que significa el ser humano y yo creo que la concepción del ser humano es lo más importante que podemos establecer, porque a partir de ella definimos todo el resto, a partir de una determinada concepción del ser humano hacemos ciertas cosas, miramos el mundo de una cierta forma, miramos a los demás de una cierta forma, emprendemos proyectos distintos, damos respuestas a todo el resto de forma tributaria a la forma como nos concebimos, como somos, ya no hay algo más importante que indagar en la noción del ser humano que nos anima, que nos da sustento en todo lo que hacemos, por eso que esto es una transformación de una profundidad inmensa, que está dando sus primeros pasos, que lleva ya más de 100 años dando algunos pasos importantes, que no está terminada, que está inconclusa, que no está completa, que seguirá dando pasos, y donde como insisto lo fundamental es reconocer tanto el poder transformador generativo de la palabra y el lenguaje como de las conversaciones.
Como he dicho, los seres humanos tenemos algo en particular estamos en la vida no solamente para revelar cómo somos, para ser de acuerdo a un ser predeterminado con el que nacimos en el nacimiento, estamos aquí para encontrarnos, estamos en esta tierra con la gran responsabilidad de estar permanentemente diseñándonos, inventándonos, incluso cuando negamos la posibilidad de hacerlo, no tenemos alternativa. Hemos dicho la palabra transforma, la palabra genera, el lenguaje tiene una fuerza transformadora fundamental, que transforma ¿qué hacemos con el lenguaje?. Con el lenguaje construimos relaciones con los demás, no hay relación con otros que no requiera del lenguaje y no digo solamente de la oralidad, porque el lenguaje ocurre de múltiples otras formas, con el lenguaje yo logro establecer compromisos, acuerdos y, porque establezco compromisos y acuerdos con otros, logramos hacer juntos lo que ninguno podría hacer por cuenta propia o individualmente. El lenguaje nos ha convocado, yo estoy aquí porque alguien, dos personas, me hicieron una invitación y me trajeron, ustedes están aquí porque también hubo personas que los invitaron o porque algunos hicieron de invitadores. El lenguaje genera posibilidades, toda posibilidad surge de conversaciones, las posibilidades no están en el mundo exterior dando vueltas, las crean, las constituyen nuestras conversaciones y cuando me desespero porque siento que algo no es posible, sé que puedo abrir conversaciones que puedo tener el poder de demostrar posibilidades que no tenía.
Para los seres humanos lo que es posible resulta de lo que conversamos, con otros y con nosotros. Las conversaciones, el lenguaje genera mundos, construimos el mundo con nuestras conversaciones, decimos hágase una escuela y hacemos escuela, hágase una cátedra y hacemos una cátedra, hágase una empresa, hágase un país, y el país se hizo, y la escuela se hizo y la cátedra se hizo, con el lenguaje construimos el futuro, nos imaginamos lo que es posible, y orientamos las acciones hacia el logro de lo que hemos imaginado, nos permitimos leer fantasías, sueños, con el lenguaje estamos permanentemente construyendo los futuros distintos, pero con el lenguaje también construimos nuestras identidades. La mayoría de ustedes no me había visto, alguno posiblemente había leído mi libro y a partir de eso tenían alguna impresión quizás de cómo yo era, y ahora que me están viendo, me están viendo no solamente como escribo sino que me están mirando con una emocionalidad distinta, con mi corporalidad entera, y yo sé que mientras estoy hablando me estoy constituyendo ante ustedes en un ser que posiblemente antes no era y cada vez que uno de ustedes habla se constituye de una forma particular ante los demás y ante ustedes mismos. Nuestras conversaciones, lo que decimos habla de nosotros mismos, habla de muchas cosas, pero siempre, inevitablemente habla de nosotros mismos y escuchando a alguien empezamos a tener una idea de cómo esa persona es, creemos que no hay nada más importante para entender el género humano que el lenguaje de las conversaciones, creemos en el acto, el logos, el lenguaje estatuido a un lugar central para entender el mundo que observamos, que es un mundo siempre visto a través del lenguaje, es un mundo que lo vemos con el tamiz de las palabras que tenemos para dar sentido. Las palabras que usamos nos hacen ver mundos distintos, yo sin ciertas palabras hay cosas que no puedo ver, las palabras que aprendo me cambian el mundo, y no solamente las palabras, ese mundo que yo veo.
Todo ser humano cuando se para frente a él y lo observa, no solamente lo ve con el tamiz de sus palabras, de sus distinciones, también tomamos partido frente a ese mundo, si nos gusta o no nos gusta, es feo, es bello, es aburrido, es entretenido, vemos a alguien y le decimos es incompetente, es competente, es alegre, es triste, hacemos juicios sobre ese mundo y de acuerdo a los juicios que hacemos también vamos conformando mundos diferentes.
No hay un mundo, hay tantos mundos como seres humanos existen, porque cada ser humano tiene su diferencia, tiene su plena legitimidad, su autonomía, emite juicios sobre lo que observa diferente, constituimos mundos con las narrativas que tenemos, los seres humanos somos muy especiales, nos gusta contar cuentos, nos encanta escuchar cuentos. Yo les estoy contando un cuento, sólo un cuento, no es más que un cuento, no les estoy entregando la verdad, es esto simplemente un cuento. No solamente nos gusta contar cuentos, escuchar cuentos, muchas veces creemos los cuentos que contamos y vivimos de acuerdo a ellos, los cuentos nos constituyen.
Toda nuestra vida, nuestra existencia está plagada por el poder de las conversaciones, por el poder del lenguaje, por la emocionalidad que expresamos en esas conversaciones, porque yo podría estar hablando las mismas palabras con una emocionalidad muy distinta, estaríamos pensando cosas distintas, con una corporalidad muy distinta, estaríamos percibiendo cosas muy diferentes.
Se está inaugurando un cambio fundamental en el paradigma más importante que anima al ser humano que es la posesión que tenemos sobre nosotros mismos y que a veces no nos damos cuenta del cambio, de lo que se está viendo, de las nuevas aguas que se están abriendo, de la posibilidad de cruzar un continente diferente.
¿La enseñanza, la pedagogía que puede obtener de esto?, ¿le dice algo?. En la práctica del maestro hay algo de lo que hemos dicho que le pueda ser importante, ¿qué hace el maestro?, el maestro enseña; qué significa enseñar, una sola cosa producir aprendizaje, quien enseña y no produce aprendizaje no enseña, la enseñanza se valida del aprendizaje que produce, el maestro es un artífice, el que produce aprendizaje. Y ¿qué es el aprendizaje? es producir la transformación del alumno, transformar el sentido con el que éste mira el mundo, transformar su forma de intervenir con efectividad en ese mundo y poder hacer cosas que no podía hacer antes y cómo lleva a cabo el maestro esa transformación, simple y llanamente, a través del poder de sus conversaciones.
La práctica docente es una práctica conversacional, y no hay otra que nos exhiba de manera más patente la capacidad de lenguaje de las conversaciones para transformarnos, para que ese alumno que llega a nuestra aula, salga siendo diferente, salga con un futuro distinto, salga abriendo posibilidades que no veía antes, salga pudiendo ver y hacer lo que originalmente le estaba negado.
El maestro es un artífice de la transformación de seres humanos al poder, a partir del poder mágico de su palabra, de sus conversaciones, expresamos cuando enseñamos, no hacemos más que esto, y por tanto es muy central preguntarse, qué tengo que hacer para que mi palabra tenga el mayor poder transformador, vale decir genere la mayor capacidad de aprendizaje, cómo debo hacerlo, de qué forma debo diseñar lo que digo y las conversaciones que hago, para que esos seres que están allí esperando ver posibilidades distintas, efectivamente accedan a ellas, cómo hacerlo.
He notado al llegar a Chile, que el tema de evaluaciones y de los logros está planteado con una fuerza inaudita, yo no la había visto nunca planteado con tanta urgencia, con tanta fuerza, con tanta prioridad como lo observo ahora. Se habla de las escuelas efectivas, se habla de las aulas efectivas. Sin embargo, no se habla de las conversaciones efectivas, y es en ellas donde está el secreto. Por lo tanto, los docentes deberían preocuparse en como enseñarles a diseñar esas conversaciones a sus alumnos, como garantizar que lo que dice sea efectivamente escuchado por el que escucha. La escucha efectiva no es otra cosa que permitir que la palabra del otro me transforme. Si yo escuchara las conversaciones como posesiones tomadas podría oír lo que se me dice, pero no escucho, la escucha es el secreto del aprendizaje. Cómo debo hablar por tanto para que mi palabra no solamente genere aprendizaje, genere la condición del aprendizaje que es la escucha en mis alumnos, de qué forma debo hablarles, cómo debo hacerlo para que escuchen bien lo que se le ha dicho, el secreto del escucha está en la posibilidad que yo hablo para que la palabra del otro me transforme, yo no sé qué han escuchado ustedes, sólo espero que algunos a partir de lo que estamos diciendo vean cosas que no habían visto antes y que esta presentación pueda ser un punto de inicio de crecer con respecto a la manera cómo hacer las cosas, cómo enseñar y no solamente cómo enseñar, si no cómo convivir con los demás.
Uno de los talleres de los que recuerdo en Venezuela, hace algunos años, al día siguiente de un día muy intenso, le preguntamos a la gente, cuéntenos qué pasó el día de ayer, qué experiencias quedaron, era con el Banco Central de Venezuela y un gerente presenta una historia curiosa: “yo llegué a la casa anoche, y al llegar mi hijo, que tiene cinco años, salió a la puerta y me dijo: ¿por qué llegas tan tarde? porque hoy día a diferencia de los demás días, tuve un taller que duró hasta un poco más tarde y es importante que yo asista a este tipo de cosas, porque aprendo cosas nuevas. Y –me dijo– papá ¿qué aprendiste? ¿qué te enseñaron?. Le respondí: yo creo que una de las cosas importantes que me enseñaron fue a escuchar mejor, y él me dice: ¡qué bueno papá! porque sabes que tú me escuchas bien poco.” Tú me escuchas bien poco, qué quiere decir el niño, quiere decir que tú no oyes lo que te digo. El sabe que el padre no lo escucha. Lo que le está diciendo es: nada de lo que yo diga te cambia, mi palabra no te toca, eres refractario a mi voz. Cuando la pareja dice al otro, él no me escucha, ella o él, sí te escucho, ¡quieres qué te diga lo que me dijiste!, solamente muestra que oyó.
Saben ustedes cuál es el poder transformador del lenguaje, de la palabra, que cuando yo hablo no solamente describo lo que existe, sino que porque hablo hago que ciertas cosas pasen, transformo; cambio.
Nosotros trabajamos mucho con equipos de alto desempeño, es uno de los trabajos nuestros en empresa, trabajar con equipos de alto desempeño y un equipo de alto desempeño es un equipo que tiene capacidad de escuchar, de auto escucha, donde lo que unos dicen cambia a los demás, lo que los demás dicen cambia al resto, y se produce una sinergia tal que terminamos todos en un lugar donde nadie es estrictamente responsable, descubriendo cosas nuevas, cuándo nos preguntamos quién fue que nos llevó allí, no podemos sino responder, fue Fuenteovejuna, fue la dinámica que produjimos que permitió que nos escucháramos y nos transformáramos con las cosas que cada uno iba diciendo ¿y saben ustedes en qué me baso?. En una investigación hecha por un gran amigo mío, en los Estados Unidos, un chileno Marcel Losada, ¿saben ustedes cuál es el tejido importante en ese espacio emocional?, la tasa que existe entre la positividad y la negatividad en las conversaciones, y ¿saben cuál es la tasa mágica que produce la mayor capacidad de transformación?, ¿cómo tiene que estar la positividad en la conversación versus la negatividad en la conversación? ¿cuáles son las porciones de positividad y negatividad? ¿1 a 1? no, ¿2 a 1? no, ¿3 a 1? no, ¿5 a 1?; 5 a 1 es la tasa de positividad versus negatividad que muestran los equipos de alto desempeño. Y tienen negatividad, porque sin negatividad no hay cambio, no hay mejoramiento, pero hay cinco de positividad: de retroalimentación positiva, de celebración, de decir: ¡Esto estuvo bien!. Gracias por esto. Bravo por ésto. ¡Qué bien lo hiciste!; y aquí te falta mejorar un poco, 5 a 1 es la tasa mágica.
Yo no tengo datos empíricos, pero si sitúo la pregunta en el campo de la enseñanza, de la práctica docente, les advierto que no me extrañaría que si me dicen selecciona a los buenos maestros y descubre cuál es la clave de su eficiencia, me encontrara que la clave no está en los medios, en los recursos, en los conocimientos, sino que está en la tasa de positividad versus negatividad, ese es el secreto de la transformación, eso genera escucha, y, el escucha, transformación.
Yo tengo el lujo de estarle hablando a un porcentaje muy grande de maestros en lenguaje, de maestros que enseñan lenguaje y donde yo creo que lo que estamos hablando puede significarles preguntas nuevas, porque muchas veces hemos concebido, y yo sé que muchos de ustedes están más allá de eso, pero que enseñar el lenguaje es fundamentalmente enseñar un idioma, o enseñar a leer y enseñar a escribir. Nosotros decimos enseñar el lenguaje es algo mucho más profundo, mágico, sagrado, es entregar la verdad mágica, es enseñar una forma de vida, es enseñar una modalidad de convivencia, es enseñar que tras cualquier idioma no importa cuál sea éste, todo idioma reconoce una estructura genérica fundamental que sigan todos, que no basta con enseñar la palabra sí o la palabra no, que algunos conocen la palabra, pero viven toda su vida con la incompetencia de no poder decirla, quiero tratar de enseñar cómo se conjuga el verbo poder que lo sé conjugar, pero hay quienes van toda la vida sin atreverse a pedir, o a ofrecer, o a prometer. Por tanto, lo que importa tras el lenguaje no es la gramática solamente, que es muy importante; el vocabulario únicamente, que es muy importante; sino que el lenguaje nos enseñe a una forma de operar en la vida, que además de ser el verbo pedir, hay que enseñar las acciones del verbo y quien no sabe decir que no, quien no sabe pedir, viven de acuerdo a la incompetencia que lo caracteriza, esa incompetencia sobre ti –como nos decía Heráclito– tendrán la vida del que no sabe, del que no sabe pedir, del que no puede ofrecer, es enseñar las emociones que acompañan las acciones fundamentales en la vida, que todo lenguaje es una forma de vida y eso es lo que estamos enseñando y para enseñar eso, el lenguaje tenemos que colocarlo en aquella base crítica de la que hemos estado hablando, que no podemos disociarnos de ella, que hay mucho más que la enseñanza de un idioma, que está en la tasa de positividad versus negatividad, ese es el secreto de la transformación, eso genera escucha, y, el escucha, transformación.
Hay que ir mucho más allá por menos importante que ella sea, hay que acceder a esa estructura subyacente que en todo idioma podemos reconocer y que es válida para todo ser humano, no importa el idioma que hable.
El maestro es la persona que tiene la posibilidad de garantizar esos cambios, quizás sólo los promete, ningún otro ser humano en esta vida puede prometerlo. Yo les pregunto a ustedes como una reflexión de lo que estamos hablando, estamos conversando, piensen en aquellos maestros que marcaron sus vidas, que sin ellos ustedes hoy día no serían quienes son. Somos la obra de nuestros maestros, de aquel que quiso crear un sueño, era su sueño y que lo hicimos nuestro, que notó que había otra forma de mirar las cosas, quiso creer en un futuro distinto y en nosotros mismos. Y aquellos maestros que marcaron nuestras vidas, no fueron los que sabían más, no fueron los que seguían los textos, no eran siquiera los más articulados, eran aquellos que tuvieron aquella llave que nos permitió escucharlos de una forma que nos transformó, que nos hizo devenir en un ser distinto y los hemos tenido todos, todos recordamos aquellos maestros que son parte de quienes hoy día somos, y el sueño de un maestro, es justamente eso, el ser, el poderse encargar de los futuros de sus alumnos, de sus nuevas identidades, el saber que hicimos una diferencia, marcamos una huella, dejamos un rastro que hoy día esa gente que va allí lleva las impronta de esas conversaciones que tuvimos en el aula y fuera de ella, y cuando yo trato de buscar una imagen, una experiencia que como ninguna otra me dé justamente esa imagen del maestro que creo que tenemos que procurar reproducir, me encuentro con un cuento, con una experiencia concreta de un niño, de un niño que vive en Argel, en la primera mitad del siglo XX, hijo de un padre que muere cuando él tenía un año, que tiene como madre a una mujer que prácticamente no hablaba, era analfabeta, que se dedicaba al aseo de otras casas, que vive con la madre y con su abuela, impositiva, una abuela dura, castigadora, que no estaba interesada mayormente en escucharlo. Que cuando el niño jugaba con su pandilla, en la calle con una pelota, que armaba la pichanga decimos en Chile, fútbol, que va a una escuela y que en esa escuela se encuentra con un maestro que descubre que ese niño tiene un potencial, tiene la posibilidad, la sensibilidad especial, que es un niño posible de despertar, que es un niño que lo escucha, que se encanta con lo que él dice, que lo sigue en los cuentos que él le narra, que es un niño que puede llegar a ser alguien, que sin duda lo es, y le insiste que postule para una beca para ir a Francia, y estudiar en una buena escuela, porque tiene las habilidades y él está dispuesto a respaldarlo, y él dice sí, pero en mi casa quieren que yo trabaje, mi madre espera que yo cuando termine esta escuela, la primaria, busque trabajo porque somos pobres, le dice, déjame ir a tu casa a hablar con tu abuela y hablar con tu madre y va y las convence y aceptan ellas que ese niño vaya a París y que estudie en la Escuela Normal, la gran escuela, una buena escuela, desarrolladora de talentos, ese niño, es un niño que vivía en la pobreza más absoluta, en un país pobre, en un barrio pobre, de padres pobres, en escuelas pobres. Recibe el Premio Nobel el año 57 y hace una de las contribuciones más importantes de la primera mitad del siglo XX y, luego de la emoción del premio, pocos días después, escribe una carta a su profesor, al Sr. Germain y le dice:
“Querido Sr. Germain, esperé que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos los días antes de hablarle de todo corazón, he recibido un honor demasiado grande, que no he buscado, ni he pedido, pero cuando supe la noticia pensé, primero, en mi madre y después en usted, sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que calló, sin su enseñanza y su ejemplo no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo, pero ofrece, por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí y de corroborarle que sus esfuerzos y su trabajo y el corazón generoso que puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que pese a los años no ha dejado de ser su alumno agradecido. Lo abrazo con toda mis fuerzas, Albert Camus.”2
Hoy día todos alabamos la obra de Camus, pero no alabamos el reconocimiento de Camus, que fue la obra de su maestro, del profesor: Sr. Germain.
Muchas gracias.
TAREA.- Hacer un corto comentario en el blog.
Presentar ese mismo comentario enriquecido en un pliego de papel periódico para analizarlo en clases. Martes 10 de junio.
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